2019年3月18日,习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调:“思政课教学内容要跟上时代,只有不断备课、常讲常新才能取得较好教学效果。”如何才能取得较好教学效果、成就一堂好课? 笔者认为,一堂好课必须以育人、思维、知识这三个角度为基本标准,并将标准融入课堂教学各要素。因此,针对课堂普遍存在的教学目标偏重知识属性、教学内容虚化素养涵育、教学方法脱离课堂实际和学科任务弱化价值底色这四大问题,本文从教学目标、教学内容、教学方法和学科任务四个方面来阐述和呈现一堂好课的基本标准,统筹下好“先手棋、关键棋、践行棋、制胜棋”四步棋,形成“以点带全”的课堂教学评价范式,从而为思政课的课堂教学赋能。
一、多维度分析，精准定位教学目标
案例1.以必修二《经济与社会》第一课第一框为例，学生在初中已经接触过我国基本经济制度的相关知识，且《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）与教材的单元导言都强调要探索我国基本经济制度的优越性，从而增强“四个自信”。但大部分教师在教学时往往会聚焦知识的讲解，脱离课标与导言的相关要求，具体表现为平铺直叙地讲明了“是什么”的陈述性知识，却未讲透“为什么”的探究性知识，割裂了公有制经济与非公有制经济之间的内在关联，甚至给学生造成民营经济“一枝独秀”的假象，淡化了知识的政治性和学理性。为解决以上问题，教师可以教育方针与文件精神为引领，依据新课标、教材单元导言和学情制定本框的教学目标之一：“通过观看国家电网的视频并阅读材料，归纳国有企业的地位与作用，正确认识公有制经济与非公有制经济的关系，理解坚持公有制经济为主体的必然性，从而感悟我国基本经济制度的优势，树立制度自信。”在此目标的指引下，教师在备课时可梳理“情境线-任务线-活动线-知识线”：选取学生熟悉的“国家电网”这一国有企业为情境，让学生在看完视频和材料后完成以下探究任务：（1）假设我国的国家电网进行民营私有化，会出现什么问题？（2）结合所学和生活经验，谈谈你所感受到的国有企业的作用？（3）通过国有企业呈现出来的对非公经济的表现谈谈我国实行生产资料公有制为主体的必然性？由此，学生在递进式的任务链条中能够自主生成并内化国有企业（公有制经济）在能源、运力成本以及土地等方面对非公有制经济具有巨大贡献这一探究性知识，由知识过渡到素养，实现政治性与学理性的统一。可见，只有在制定教学目标时紧扣公有制经济与非公有制经济的内在学理关联，学生方能真正理解公有制经济对于社会主义经济的重要性。
教学目标是培养目标和课程目标在课堂教学中的具体体现,是提升课堂教学成效的“先手棋”,而思政课更应响应和凝练宏观的育人目标,承担起素养育人的使命。但在制定教学目标的过程中,部分思政课教师却过渡渲染知识,淡化了育人色彩和思维色调,从而偏离了一堂好的思政课的航行方向。由以上案例可知,为实化课堂获得感、成就一堂好课,教师应在教学目标中渗透育人、思维和知识元素,具体可从以下三方面着手。
1. 既关注上维目标,又聚焦下位因素。一方面,上溯教育方针和教育文件,体现国家意志。教育方针和教育文件是确定教学目标的根本指南,从宏观层面规定了思政课所承担的育人使命,因此教师在教学中应依据教育方针和教育文件的要求,关注新观点、新数据和新政策,牢牢把握思政学科的育人本质,将其对人才培养的需求和教育改革的成果有机融入微观的教学设计。另一方面,下达课程标准和教材的单元导言,紧扣编者意图。课程标准和单元导言是确定教学目标的直接依据,从微观层面揭示了思政课所蕴含的育人元素,因此教师在备课时应“精准定位与教学内容相关的课标要求,寻找课标与核心素养的衔接点”，为确定教学目标提供基本方向；同时还要特别关注教材的单元导言，领悟其中的育人要求，凸显思政学科的育人特色，为确定教学目标提供有力支撑。
2. 既重视思维方法,又培养学生能力。学生在学习时所要达成的目的不仅仅是理解学科知识,还要习得知识背后所承载的学科思维方法,换言之就是要将学科知识最终转变成学生内生的能力和素养。基于此,教师在制定教学目标时应依据学生现存的疑惑与认知冲突,以促进辨析、反思等高层次认知活动的产生为目的,以关键能力的培育为抓手,在“知识夯实——思维培养——价值认同”的教学目标撰写过程中将学科思维可视化、素养表征化,从而紧扣学生思维的起点,在此基础上激发学生积极思维的动力,最终做到顺延学生思维的终点,有的放矢地筑牢学生的学科核心素养。
3. 既深入知识内核,又关注意义建构。高考评价体系将必备知识划分为陈述性知识和程序性知识,这就决定了教师在制定教学目标时不仅要关注“是什么”的陈述性和事实性知识,更要聚焦“为什么”和“怎么做”的程序性和探究性知识。因此,为丰富教学的学理支撑、催化学科核心素养,教师在制定教学目标时应超越知识的表层、局部,关注知识的深层加工与意义建构,以程序性知识和探究性知识等过程性知识的获得来牵引事实性知识和价值性知识的落地,从而促进素养目标的内生与外化。
二、多属性兼顾，精准剖析教学内容
案例2.以必修四《哲学与文化》“矛盾问题的精髓”为例，大部分教师在设计本课甚至整个哲学模块时，往往存在以下两方面的问题：一方面，孤立化呈现知识，忽略教学内容的关联性与衔接性，如此学生便只能在浅层思维的海湾中遨游，不能潜入到高阶思维的深水区；另一方面，生活化选用情境，仅关注案例的趣味性，如此设计固然可以达到情境素材与教学内容的契合度，但往往导致“思政味”缺失,以致一堂好课应有的素养价值无法有效凸显。为解决以上问题,教师需分析本目的逻辑结构和内容体系,通过“前拉后扯”的方式重构教学内容,可在讲解完第二目“矛盾的特殊性的第三层含义”后顺势讲解第三目中“主次矛盾、主次方面”的相关知识点。在此基础上,精选高度适配教学内容的情境,可围绕百年党史这一“四史”素材,首先呈现中国共产党百年来准确分析和判断社会主要矛盾的情境,并设置“我国近代以来不同历史时期都存在矛盾,说明了矛盾的什么特点?”的情境问题,在教师启发与学生探究的互动中生成“矛盾的普遍性及其含义”这一知识;其次,将视角投入具体的党史情境中,以“根据我国近代以来不同历史时期都存在不同的社会矛盾,说明了矛盾的什么特点?”“即使在同一历史时期也存在不同社会矛盾,说明了矛盾特殊性的什么属性?”“即使同一历史时期的不同矛盾,也存在不同的地位和作用,说明矛盾特殊性的什么属性?”这一问题链生成“矛盾的特殊性的含义及其表现”“主次矛盾、主次方面”等知识点,如此设置不仅能高度契合知识,关键是能够使学生在探究中感悟中国共产党科学准确把握社会矛盾的历程,既能培育科学精神,又能达到政治认同的育人效果。由此可见,“四史”教育为讲好思政课提供了有效的话语供给,思政课教师需厘清“四史”素材与高中思政课的内在逻辑,将其有机融入高中思政课教学,从而滋养思政课课堂的沃土。
教学内容是有序构建课堂教学的核心要素,是提升课堂教学成效的“关键棋”。但在选择教学内容的过程中,部分思政课教师却偏重知识的符号生成,虚化其背后的素养涵育,从而切断了一堂好的思政课的逻辑链条。
1. 凸显知识的获得过程,厘清知识逻辑结构。一方面,建立“具体-抽象-具体”的高通路迁移路径,使知识生成动态化。新课标指出核心素养培育源于“综合地、系统地运用学科知识和技能应对来自真实生活的问题”。因此,教师应在具体和抽象的迭代中打通知识的任督二脉,以具体情境为载体归纳抽象概念,并将抽象概念应用到解决具体问题中,丰富其迁移性。另一方面,构建“模块-单元-课-框”的学科逻辑结构,使知识获得结构化。系统、立体的结构体系是把握知识内在逻辑和脉络的重要支点,因此,教师在备课时应从全局上把握教材,明确模块、单元、课、框之间的逻辑关系,必要时可根据学科逻辑重组教材,从而序列化教学内容,更好服务课堂教学。
2. 兼顾知识的三重属性,实现知识三重意义。郭元祥教授指出“知识是由标号表征、逻辑形式和意义等三个内在要素相互关联构成的整体。”由此可知,知识具有符号、逻辑和意义这三重属性,其中符号属性是知识的表层肌理,回答的是“知识是什么”的问题,仍属于传统教学的范畴,而逻辑属性和价值属性则渗透进知识的内核,反映着知识所承载的学科思维方法和价值意义取向,是新型教学的应有之义。基于此,思政课教师在教学时应着眼于教学目标的动态实现过程,精准研判教学内容,既要讲述结论性知识,又要发掘知识之间的逻辑关联,还要关注课堂教学中“人”的生命色彩,从而使得知识的三重意义相得益彰,共同构筑课堂教学。
3. 依据知识的不同属性,回归学科育人本质。由上述可知,知识本身蕴含着丰富的价值属性,并因其价值属性的强弱程度而呈现出不同的知识样态;但从主观上来说,知识育人价值的实现是“人为”的过程,换言之,知识的价值属性不是自然或自动实现的。因此,教师在思政课课堂教学中应根据知识不同的价值属性来教授知识:若该知识价值属性强,则要设法触及学生心灵,着重讲解与升华,从而引发学生的情感共鸣;若该知识价值属性弱,则要探寻该知识与学科本质的关联,活化静态知识的生命图标,依托情境创设来实现育人效果。总之,只有把握知识的价值属性、积累必备知识量,才能促使其转化为动态的、可迁移的知识,从而实现能力和素养发展的质的飞跃。
三、多样化选择，精准契合教学方法
案例3.以必修三《政治与法治》“我国的根本政治制度”为例，基于高中思政课强调实践体验的要求，新课标的“教学提示”中对本课提出了多种活动建议：如走访本地人大代表、模拟人大代表撰写议案，体现了注重体验式学习、走入社会大课堂的隐性要求。但大部分教师在讲授本课时，往往还是采取传统的讲授法，虽直截了当地阐明结论性知识，但浅化了学生思维养成过程。然而，本课内容较为抽象化、理论化，如若停留在陈述性知识的讲解上，则会使课堂缺乏生命力。为解决以上问题，教师在备课时需创新教学方式，选用能达成目标、适配教材、契合学情的教学方法。一方面，从生活经验来看，人大代表这一主体对学生来说并不陌生；另一方面，从知识储备上看，学生在初中已经学习过相关知识，因此教师应淡化知识讲授，侧重于让学生真切感悟到人民代表大会制度是如何保障人民当家作主的。因此，教师可依据“教学提示”的相关建议，采取体验式学习法，让部分学生走访并观察当地人大代表的工作，了解人大代表的产生过程、办事流程和主要职责等，并以小组汇报的形式在课堂上分享，从而将思政小课堂与社会大课堂结合起来；同时让另一部分学生以小组为单位模拟人大代表提案，阐明撰写该议案的原因、步骤及意义，感受到“人大代表为人民”的深刻内涵，从而实现政治认同。由此可见，若该教学内容较为抽象且学生已有一定的知识储备，那么教师可以让学生“走出去”，也可以依据教学的需要邀请某一领域的专业人士“走进来”，丰富课堂的教学形式。在此基础上，教师可在上一框的基础上，对比中美两国的政体，采用辨析式教学，结合现实案例驳斥错误观点，从而感悟我国的人民代表大会制度优势，树立制度自信。
教学方法是使得教学内容可视化、教学目标具备可实践性的催化剂,是提升课堂教学成效的“践行棋”。但在选择教学方法的过程中,有些思政课教师却秉持守旧思维、不敢大胆创新,从而脱离了一堂好的思政课的前行轨道。为实化课堂获得感、成就一堂好课,教学方法应 契合育人、思维和知识的生成。
1. 创新育人方式,契合教学多维目标。教学方法作为教学过程中最活跃的要素,在教学过程中起着穿针引线、联动各方的作用,是课堂教学质量得以提升的重要途径。因此,教师在备课时要选择恰当的育人方式,一方面,着眼学科核心素养目标的形成与发展,充分选择促进学生品格养成和素养涵育的教学方法。如国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》强调要“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学”。思政课教学可选用启发式、探究式教学法,在问题探究中助推素养生成;另一方面,注重学生心灵的触动与切身的体验,灵活采用提升学生认知、增强学生参与的教学方法,真正做到契合教学目标、触及学生心灵,从而实现育人无痕。
2. 聚焦思维训练,增强学生探究能力。激活学生思维的关键在于增强教学方法与教学目标、教学内容的耦合互动。新课标提出“只有使学生亲历自主辨识、分析的过程,并作出判断,才能真正实现有效的价值引领”。基于此,思政课教师应依据教学目标,善于挖掘具有思辨性的教学内容,辅之以探究式、启发式、议题式等教学方法,以一个或多个探究(或项目或议题)任务串联一节课甚至一个单元的所有知识点及其逻辑关联,在逐步深入的思维引导过程中优化教师的“教”与学生的“学”,由此撬动学生的思维生长点,提升学生分析和解决问题的能力。在此种思维训练下,学生的思维层次已不再是服务知识生成的低阶思维,而是聚焦某一问题的聚合性高阶思维,从而有效实现思维进阶。
3. 创设教学情境,巧用教学方式方法。《教育部关于进一步加强新时代中小学思政课建设的意见》明确指出:“思政课的本质是讲道理,要注重方式方法”,因此要讲好思政课的道理、夯实必备知识基础,就要以教学情境为载体,发挥教学方法的适配和辅助作用。在新课标的视域下,教学情境可依据学科内容的呈现方式划分为思维型情境和实践型情境两类。若该知识可通过教师还原现实生活中涉及的诸多要素并加以结构化来服务知识教学,即可选用思维型情境,并辅以探究式和启发式教学法,引导学生在活动探究中生成知识;若该知识适合以社会调查、观察体验等方式来更好地获得,则要让学生亲临实践型情境,辅以体验式学习法,走入社会大课堂。总而言之,教师应活用多样化的教学方法,优化情境与方法的组合,从而对接思政小课堂与社会大课堂,共同服务于知识生成与素养落地。
四、多元化考虑，精准设置学科任务
案例4.以必修一《中国特色社会主义》“社会主义制度在中国的确立”为例，本框知识较为零散，且叙事性、历史性较强，如何保证政治属性不褪色、思维基调不变味，是思政课教师在备课以及上课时需要时刻关注的焦点。但大部分教师在设计本节课时，往往存在以下两个问题：一方面，在教学目标的确立上教学观念错误，将政治课上成了历史课，根据教材的内容简单地罗列史实，走马观花式地讲述课本知识，枯燥无味；另一方面，在问题的设置上忽视思维的养成，根据一个小问题设置一个情境，让情境服务于各部分知识的简单相加，以小问题串联学生的思维，如此学生固然可通过定位和照搬课本知识来回答教师所提问题，但思维是浅层的、惰性的。为解决以上问题，教师在备课时需充分考虑学生当前的知识储备、认知特点和思维水平，发挥学科任务的导向作用，创设相关情境并设置对应的三个探究以总揽全课：（探究一：为什么建国后我国一定要经过新民主主义社会才能过渡到社会主义社会？探究二：从政治、经济、法律以及国际形势的视角分析我国为什么能从新民主主义社会过渡到社会主义社会？探究三：习近平总书记指出：“中国共产党为什么能，中国特色社会主义为什么好，归根到底是因为中国化时代化的马克思主义行！”根据以上材料，分析马克思主义行的原因有哪些？由此，教师在实际教学中通过这三大探究任务架设学科知识与情境的桥梁，建构起“为什么要——为什么能——为什么行”的递进式高阶思维链条，从而引导学生在完成学科任务的过程中整合本课教材中碎片的、零散的知识，有效引领思维活动的方向。
学科任务是外化学生关键行为表征从而显化学科核心素养的桥梁,是提升课堂教学成效的“制胜棋”。但在设置学科任务的过程中,有些思政课教师却本末倒置,以知识获得为目的,反而忽略了思维培养和价值增值,从而弱化了一堂好的思政课的价值底色。为实化课堂获得感、成就一堂好课,教师应以学科任务为导向,聚焦育人、思维和知识的外化过程。
1. 承载多元的育人价值,外化素养表征。新课标提出要构建学科任务导向型的核心素养评价体系,根据任务完成的表现推断学科核心素养水平。基于此,教师在教学中应根据不同学科核心素养要素,创设具有多元育人价值的教学情境或活动,以学科任务为桥梁,让学生在解决问题的过程中诱发关键行为表现,以此培育素养目标;与此同时,“着眼于学生的真实生活和长远发展”,在设置学科任务时应有机融入育人智慧,始终高举价值引领的旗帜,让学生在执行任务的过程中实现从“做题”到“做事”“做人”的真正转变,发挥思政课应有的育人功能。正如上述案例的第三个探究任务,教师跳出了历史思维的局限,坚持历史与现实相融合,在把握本课知识点的基础上通过探寻“能、行、好”的原因来补给育人动能,从而强化思政课堂的使命与担当。
2. 设置多维的学科任务,助力目标达成。执行整合性任务能够帮助学生摆脱“碎片思维”的窠臼,通过“化整体为部分”和“化部分为整体”两种方式整合知识,最终指向建立结构化的学科知识网,从而实现课程内容结构化。因此,一方面,教师在实际教学中应避免堆砌一系列浅层问题,而是要设置具有探究价值的深层次学科任务,选择能够激活学生内在动机、引发学生认知冲突的问题,使得学生在经历从“平衡—失衡—再平衡”的认知过程中提升探究学习能力;另一方面,教师应避免选用仅提供标准答案的封闭式问题,而是要多设置开放性的学科任务,鼓励学生围绕任务、聚焦学科知识的理解和运用,从多维度思考和探究问题,从而提升思维的发散性。
3. 围绕必备的知识习得,着眼基础设问。“扎实牢靠的学习成果是学生求真理、悟道理、明事理的坚实基础。”因此,教师应摒弃一味追求知识难度与深度的传统思维,在设置学科任务时做到以下两点:一是以学科任务的设置承载学科内容的获得,换言之,就是要以问题为导火线,有意识地通过问题的提问回归教材的知识点,重视各学科主干知识和基础部分内容的运用;二是紧扣分析、解决问题必备的探究式知识,让学生在执行学科任务的过程中能够充分调动基础知识和基本技能,并在此基础上学以致用,为必备知识、关键能力和学科素养的获得打下坚实地基,真正提升思政课的育人成效。