语言行为教学课程回顾

先备技能是每一个孩子都需要掌握的基础能力模块，无论是语言还是社交或者其他比较高级的技能都离不开他们的组成。也可以理解为房子的地基或金字塔的底部。

提要求是指说者使用任何形式的语言提出对想要的物品或者活动的需求，也就是为了满足自己的需求进行的对应的任何形式的语言表现。提要求由动因开始，以孩子得到他所要求的东西为结束。

命名是语言的一种类型，讲者以此将名字授予周边自然环境中的事物、动作、属性等。讲者通过任何感官形式与这些“非语言性刺激”有着直接的接触。例如，孩子因为看见了一只狗而说“狗”, 这种类型的语言行为应可归类为命名。或者，孩子听到一声狗叫时说“狗”,这也应可归类为命名， 因为其前因刺激是非语言性的。

对话是语言的一种类型，讲者以此对他人的话语做出语言反应。 一般来说，对话包括“谈论”未在现场的事物或活动。例如，作为听到某人说“在车轮上的是… ” 的结果，说“公共汽车”就是对话行为。对“你昨天干什么了?”问题的回答也是对话。普通发展儿童非常频繁地以唱歌，讲故事，描述活动，解释问题等形式来进行对话。对话也是很多普通认知   能力的重要组成部分，(比如别人问“植物生长需要什么?”时，说“水、土壤和阳光。”或在听到“五 加五等于……”后，回答道“十”)。

仿说是语言的一种类型，讲者借此重复另一个讲者(或自己)的声音、单词或短语。例如，一 个孩子在听到他的妈妈说“小猫”后说“小猫”,这就是仿说行为的表现。重复词语、短语和其他的 听觉语言刺激，是所有讲者在日常交谈中的常见形式。

动作模仿可以有与仿说行为一样的语言特性，这一点可以通过动作模仿在聋儿获得手语过程中 的作用而得到证明。例如，一个孩子可能首先学习模仿要饼干的手语，然后能够不需要再一次的模 仿性辅助也会要求饼干。模仿也是教导有听力但没有口语的孩子学习手语的关键。

阅读是能够确定一个文字说什么的实际技能，但它并不一定是对所读内容  的“理解”性阅读。理解所读的内容通常涉及其他的语言和非语言技能，像对话行为(如理解)和听  者辨别(如执行指令或服从)。例如，在看到“书”这个书写文字时说“书”就是认字行为。

有很多不同的行为可被归为听者技能这个项目。在人们正在说话的时候要有所注意，作为讲者的一个听者，对讲者的行为要有所反应，除此以外还有一个“理解”讲者说什么的方面。这种理解可通过语言和非语言的反应来测量。如果孩子的反应是语言性的，它应被视为对话，从而在对话的部分得到评估；但如果反应是非语言性的，它就应被列为听者行为(或通常所谓的接受性语言或接受性名)。

在孩子语言技能发展中的一个重要里程碑是理解他人所说的更为复杂和抽象的词汇、短语句子。他人所说之话的一个方面是，他们常常谈论某些事物和活动而不特别提及其名称。比如说，一 个人可能用一些相应词语来谈论棒球比赛，如“球棒”“手套”“球”“垒”“扬基队”和“全垒打”, 但他可能从不说“棒球赛”这几个字。日常对话的很多方面是通过包括事物与活动的功能(如“你 用球棒干什么?”),它们的特性(如“用木头做的长长的东西是什么?”),或它们的类别(如“你 需要用什么来打棒球赛?”)来描述事物或活动。

视知觉配对包含与各种视觉辨别任务有关的部分，如：部分-整体的拼图、积木的摆设、 规律性、顺序和样本配对。

抄写和仿说、模仿是同一类技能。抄写拼音和词语是模仿的一种形式。

有很多不同的技能组成通常所谓的算术技能。例如，早期算术技能包括测量大小、计点数量、作为听者确认特定的数字，命名数字，将物品数量与书写数字进行配对等等。

教室常规能帮助建立大量的重要技能，例如模仿同伴(如当其他孩子排队时排队)、遵循集体指令(如“大家排队了”)、自助技能(如使用纸巾)、减少对辅助的依赖、促进独立和自主。 一旦孩子能遵循基本的教室常规并能在没有太多大人辅助的情况下从一个活动转换到另一个活动，就要把重点转移到在集体教学模式里学习具体的技能。由于在一个较少限制的环境里的大多数教学形式是集 体指令，所以孩子能在集体环境中学习并取得有意义的进步是非常重要的。