这个班，目前我只教了两个多月，学生 T 从未跟我有过单独聊天。
T 在初三学生中个子偏矮，瘦瘦的，肤色略黑；看起来挺老实，下课从未见他大声呼喊过。
他坐在第一列倒数第二位，我的课，T 基本没好好听，经常跟后面的同学有来有往。比如今天的课，就跟后面三四位男生轮流试着拧开一个榨菜瓶盖子，瓶里满是榨菜，看得出应该挺香。
第一次，我一边讲课一边走到他们身旁，悄悄打一个手势，示意某学生把它收进课桌，他照做了。
不久，那一堆三四个又开始了。你说气人不气人？不气人。至少，我并未动怒，表面与心里都是如此。
想起前不久一个新闻：一大学老师，发现课上一学生在玩手机游戏。老师当场叫他拿出来… 就这样一来一回，师生直接在课堂上起冲突，后来学生直接对老师进行人身攻击。
假设那位老师是我的好朋友，我会直接跟他说：
你跟他单独闲聊过吗？你关心过他吗？你了解他吗？知道他的脾性吗？你跟他有师生感情吗？如果都没有，你为什么要在课堂上跟他讲对错争输赢？
说回我的课。他们再次拿榨菜瓶玩儿，我依然边讲课边走到他们身边，用眼神直视他们，直到他们目光与我相对。后来，我便没看见他们继续了。
虽然他们开小差，但并未影响到我上课，我没有理由为了几个开小差的学生，影响我上课的心情，去“惊动”其他学生。
课堂上，云淡风轻，一笑而过。
但这事儿还没过，你看，今晚我就开始我的「逐个击破法」——一对一谈话。
晚一课间，我去教室叫他跟我一起来。前面提到，我们之前没有任何交流，言下之意是，我们其实没有「师生情」。目前，我对他来说，就是一个随时可以被替代的任课老师路人甲。
所以第一次谈话，要让他放轻松，要想办法让他说话。
办公室有不少老师，既嘈杂，又容易转移注意力，显然不是好场合。于是，我把他叫到办公室外，我们就站在走廊上。因为刚打铃，学生都进教室了，周围无人，可以开始了。
我先拿出期中考试的成绩单，看了看，自言自语一句：哦，你在这儿（六门，总分 200 不到）。
我：初三了，你自己有什么想法吗？
他表情像是犯了错的样子，双手背后，目光 45° 斜向左前方，沉默不语。
我继续：老师找你没什么事儿，就是想听听你的想法。
他：我想尽量考个高中，不用太好的高中。
我又看了一眼成绩单：我记得去年高中录取分数是 720 还是 740 来着，那我们还是有一定距离的。
我继续：嗯… 那爸爸妈妈对你有怎样的期待呢？
他：他们也希望我考个高中，不用太好的高中。
我手在空中画圈：爸爸妈妈在我们这儿吗？
他：不在，在外地工作。
我：那你跟谁一起住。
他：爷爷奶奶，还有个弟弟。
我：弟弟上几年级了？
他：三年级，在 xx 小学。
我：噢，那爷爷得去接弟弟… 家里离我们学校远吗？
他：走路半小时。
我：所以你都是走路回去的。
他：有时候搭邻居的车回去。
谈话结束，过了几天，我又找到他。
我：其实我一直都在关注你，我看你上课有时候开小差，听不懂对吧？
他点头：嗯。
我：那其他课呢？
他：有一些能听懂，但不多。
我：我们一天 10 节课（包括自习），其实有些同学浪费了一大半的时间。
他：我也浪费了。
我：所以我希望你即便听不懂，也不浪费时间，做其他科目的作业也可以，看书也可以。怎么都比浪费时间强。
他：没有什么书能看。
我没跟他纠结能看教科书这事儿，毕竟对后进生来说，教科书应该挺烦人的。
我：听不懂的话，我办公桌左上角，就有一沓课外书。我欢迎你随时来拿，好吗。
他点头：嗯。
我：嗯… 没什么事了，请回吧。
这次谈话我完成了两件事：一，对他的家庭稍作了解；二，取得共识，即，上课不浪费时间，看书。
这只是一个开始，接下来需要紧密地跟踪此事；经常提醒他该做什么，直到形成习惯。
今早上完课，我立刻叫他（下文称 T ）跟我一起来。
我们到办公室，他站着，我也故意站着。为什么？
“训话”不是我的目的，我的目的是再次跟他确认他的任务，我得知道他很清楚该做什么。他清楚后，无论做没做好，甚至没做，那下一步“棋”就好走，因为有了依据。
我们都站着，这样，学生被叫办公室挨批的心理负担会减弱，会更放松些。我经常看到有些老师，明明只是跟学生了解学习情况，为什么不让学生坐着呢？
不多说，谈话开始。
我：还记得我之前跟你说了什么吗？
T：记得。
我直视他的眼睛：可以复述一下吗？
T 想了想：上课不要和同学说话，可以拿课外书看。
我：嗯，你看了什么课外书？
T：没看。
我：那这一节课你有什么收获？
T：听了几个单词…
我：是哪几个？
T 显然在努力回想，但我等了片刻，他没回想起来。
我继续：那几个单词的首字母是？
T 依然是努力回想状。
我看他还是没想起来，不再纠结：下次上英语课，你就把听得懂的内容记下来；另外，把你看课外书的收获也写下来。
突然想起他几乎听不懂，我接着道：主要是写看书的收获。英语作业，不会写可以不写。好，告诉我英语课上你要完成什么任务？
T：记下单词和读书的收获。
我：好，请回吧。
今天两节英语课，这是上完第一节课的课间对话。
上完第二节英语课后，便想起去“检查”他的“作业”；但又想到，这么频繁地找他，说不定惹人烦，便作罢。明天再检查吧。
就这两节课而言，T 的确没有“吸引”我的眼球，反倒是其他学生在闹腾。这就是真实的课堂，往往按下葫芦起了瓢…
方法理论指导：
一学期的课已经接近尾声了，这学期的课上得还顺利吗？有没有几个调皮捣蛋的学生总让你感到头疼？你的课堂管理能力是不是愈加成熟了呢？
“知己知彼，才能百战不殆”，你知道课堂管理中有一个80-15-5法则吗？了解这个后，可能对你的驾驭课堂的能力更有帮助哦，还可能会让你对那几个捣乱的学生有新的认识！
“我们学校有‘四大金刚’，上课时只要有一个‘金刚’，这堂课就实在难以上下去了。”一位老师说。
“我们班的××，上课不听讲，一心一意看漫画书，你让他出去，他拔腿就往外走，这对他来说，真是求之不得呢！”另一位老师说。
“这位学生还只是自己玩自己的，我们班的××那才可恨呢，居然将课本放在自己的头顶上转圈，引得全班哄堂大笑，整堂课没法上了。”第三位老师说。
课堂中的80-15-5比例
课堂管理，是教师教学生涯中不可缺少的一个环节。我们深入教学一线，常常听到老师们抱怨：“气死我了，××又在课上捣乱了。”然后就是一大通学生的错误行为的演绎故事。其实它涉及两个问题，课堂管理是针对班级内所有的学生，还是捣乱的学生？该进行怎样的管理呢？
许多教育家、心理学家都尝试回答这两个问题，其中克文和门德勒在大量的课堂观察中，发现了一个有趣的现象，那就是典型课堂中的80-15-5比例。
在典型的课堂中一般有三类学生：80%的学生能有适合的课堂行为，很少违反规则，教师的课堂结构和程序只需要保护和支持这些学生的求知欲。少数学生（15%）会周期性地违反规则，他们并不无条件地接受课堂规则，有时会与这些规矩作对。教师需要建立一个课堂结构和程序来限制他们的捣乱行为，使他们重新关注正确的学校行为。最后，5%的学生是长期的规则违反者，这些学生需要额外的支持和帮助。
优秀课堂管理者的诀窍就是，要控制不让那15%的学生对课堂学习环境产生副作用，维持那80%准备学习的学生的兴趣，同时又不把那5%的学生逼上绝境，否则就会像第三位老师描述的那样，同学的注意力都被吸引过去，引起课堂的混乱，使得教学难以继续。
有些课堂行为问题不是学生的问题，而是教师的问题
了解了这个道理，我们就该清醒过来，对课堂管理不能只使用“惩罚”这一种方法。马克·吐温曾经说过：“拿着锤子的壮汉，什么东西在他眼里都是钉子。”可见，课堂管理是对所有学生的管理，你要具备多种行为管理的工具，而不仅仅是锤子。有效的方法就是按照课堂80-15-5的需要来分别准备：第一，集中精力重点发展组织策略和技术，满足80%学生的需要，预防可能发生的问题，防患于未然。第二，当学生偏离期望的行为时，教师就应该用一些精力来干预。最后，还有极少数的学生需要特殊的行为矫正，需要使用矫正技巧。
成功的管理者能够较好地预防课堂问题行为。而预防之最重要者则是让自己的课变得有魅力和吸引力，引起学生的注意，激发学生的学习动机。有些课堂行为问题不是学生的问题，而是教师的问题。
一位语文老师在《赠汪伦》的课堂中为学生讲解古诗的意思，一学生把书翻得哗哗响。老师看了他一眼，他有所收敛，没过多长时间，他又开始翻书，声音比原来还大。他是在捣乱，可是为什么？
教师先用提问的方法，给予警告，他对答如流，然后不紧不慢地说：“老师，我知道你的用意，是想考考我，其实你讲的内容我早就会了。我不想再听了。”教室出奇的静，同学们都在看教师怎么收场。这位教师算很有智慧的，让同学们来出主意，本意想通过大家的力量，把这个同学“拉”回来。可是这一提问却引发了更深层次的问题，全班竟有将近20个同学都会了。
这个现象值得教师反思，为什么我们的课堂总要讲大家都会的知识呢？为什么不能根据学生的需要组织教学，让学生广泛参与，保持教学的流畅性呢？而做到这点才是有效预防课堂行为问题的方法。
同时也不能忽视提前制定课堂规则。有效教学研究结果表明，教师在整个学年能顺利地实行课堂管理，主要是因为能在开学头几周对教学进行了有效的计划和组织。与学生讨论课堂规则细节的方法就非常有效，这样能确保每个人都知道课堂中哪些行为会受到鼓励，要为哪些行为付出代价。接下来就要求教师仔细观察学生的表现，做到言必行，行必果，执法如山。
教师预防得越好，干预课堂行为越有效
教师预防得好，就能避免大量问题行为的爆发。但是，预防再好，也难以避免出现一些课堂行为问题，这时，教师就要恰当地采取干预的手段了，采取干预手段需要遵循以下两个原则:
1.最小干预。教师在有效阻止和抑制不良课堂行为时尽量不要中断正常的教学进程。
一位老师在讲《游园不值》中“小扣柴扉久不开”的诗句时，一个迟到的同学猛地把门推开，坐到座位上。这时学生们的注意力都被这个莽撞的同学给吸走了。如果老师把这个同学批评一番，正常的课堂一定会搞乱。怎么才能把学生们的注意力给拉回来呢？这个老师就把握了最小干预的原则，智慧地解决了这一难题。他问同学们说：“为什么作者用小扣，而不是猛扣呢？”学生们七嘴八舌地说：“因为诗人有文化，懂礼貌。”“猛扣会打扰主人正常的活动。”……于是老师一边说一边走到这位迟到的同学前问道：“你是赞成猛扣呢还是小扣呢？”全班同学善意地笑了，这位同学不好意思地低下头来。教师巧妙地度过了意外的窘况。
2.不良变优良。合理处理不良课堂行为正是促进学生发展正确课堂行为的机会。
一位教师在《半截蜡烛》课堂中，全班正在探讨“伯诺德夫人一家在危急关头是怎样与德军周旋的”。谈到杰奎琳，一学生突然大声喊道：“杰奎琳在使美人计！”这不能不说是一种“杂音”。教师给这个学生机会说明原因，结果把讨论的结果推向深入：“这只能说明杰奎琳的聪明。她知道怎样与德军周旋，她能看出少校一定会有孩子，并能利用少校的亲情，唤醒他对自己孩子的爱，让那份爱移植到自己身上，直至成功！”“况且杰奎琳如果想使美人计，她就会说‘亲爱的司令官先生’，但她没有。而且她也不用说去睡觉了，要说洗澡了！”就这样在一片哄笑声中，“美人计”事件顺利落幕，学生对课文有了更深的理解。
教师对待这5%的学生最有效的办法就是爱
对于那5%的学生，教师也不能放弃他们。其实他们只是需要额外的注意、支持和专业的行为矫正。需要说明的一点，不是所有的捣乱学生都是需要特殊行为矫正的，判断的标准之一就是看学生是否长期出现不可控制的行为问题。教师对待这5%的学生最有效的办法就是爱，教师的期待，就像阵阵的南风吹暖了这些孩子的心灵，从而改变了他们一生的命运。
80-15-5效应为我们的课堂管理工作提供了方向，但是要铭记，没有孩子天生爱捣乱，我们对待的是年轻的生命，过早给他们贴上标签决不是好事！教育的最终目的是引导学生养成积极主动地自我管理的习惯，这样“捣乱”学生也能变得自律，只要我们有爱！
希望对您有帮助，您的进步，是我们的期待！
2023.12.04.