成人对儿童的离身认知及其教育困境*
杨颖慧 黄 进
（南京师范大学教育科学学院，南京 210097）
［摘 要］ 儿童虽然“随处可见”，但不一定被看见、被听到、被理解，这与成人对儿童的离身认知方式相关，包括身—心维度上的离身倾向和自我—他者维度上的唯我认知倾向，是成人的我思主体视儿童为他者并将其对象化和客体化的结果。成人对儿童的离身认知源于启蒙现代性逻辑，它以主体中心的理性主义为原则，经过了笛卡尔、康德、黑格尔等人的逐步确立和深化，对艺术、医学、心理学等领域的儿童形象产生了深刻的影响。成人对儿童的离身认知使教育陷入“眼中无儿童”的现代性困境，在教育目标、课程与教学、环境、师生关系等诸多方面均有消极表现。回归儿童的身体、具身地认识和理解儿童是超越此种教育困境的可能路径。
［关键词］ 儿童；成人；离身认知；具身理解
为什么我们关于儿童的知识和理论越来越丰富，却仍然常常陷入“眼中无儿童”的教育困境？以至于儿童研究者利比·布鲁克斯（Libby Brooks）感慨道：“当代成人对童年的看法已经变得如此曲解不清，这严重影响了当今儿童的成长方式。”[1]在教育的实践场中，对于很多教师来说，即使已经意识到理解儿童的重要性，也难以察觉自己没有真正理解儿童甚至误解了儿童。[2]在儿童的观念史中，现代儿童形象的建构即使是基于社会和科学的进步，也陷入了“纯真”和“蒙昧”、“发展”和“欠缺”的矛盾，并在实践中形成了控制儿童的权力关系，离鲜活的儿童越来越远。[3]可以说，儿童虽然“随处可见”，但不一定真正地被看见、被听到、被理解，这与成人对儿童的离身认知方式相关。有学者指出，离身的儿童形象贯穿了儿童史，成人对儿童是一种旁观性的注视。[4]具身社会认知（embodied social cognition）尤其批判这种人际中的离身认知，为分析成人对儿童的认识方式提供了新的分析视角和框架。具身社会认知是具身认知思潮中晚近出现的概念，兴起于21 世纪头10年，[5]也有学者称之为“具身理解”（embodied understanding），如马克·约翰逊（Mark Johnson）、马尔特·布因克曼（Malte Brinkmann）等。它涉及身体和心灵、自我和他者两对基本关系，关注以身体为基础的理解他者问题。本文基于具身视角，试图从“身—心”和“自我—他者”两个维度分析成人与儿童的关系，揭示成人对儿童的离身认知方式，挖掘其逻辑线索和实践表现，并反思与其相关的现代教育困境，最后对其破解思路提出若干思考。
一、成人对儿童的离身认知
离身的心智观认为身体并不参与或塑造心智的内容，[6]在人与人的关系中，离身认知是离身的心智在面对他者时的表现。具体地说，人际关系中的离身认知主要有两层含义，一是在身—心维度上的离身倾向，表现为对身体的忽视、弱化和贬低；二是在自我—他者维度上的唯我认知倾向，表现为对他者的对象化和客体化。两种倾向相互影响，离身意味着身体的缺席或弱化以及身心的割裂，自我的主体成为离身的心灵主体、唯我论的我思主体，进而影响了对他者的认知方式，他者被对象化和客体化，同时自我也被对象化和客体化，这种自我和他者的认知关系进而维持了身体缺席或弱化的局面，使身与心、自我与他者都处于一种割裂的状态，这种割裂状态也意味着离境——和包含他者之身心的情境的割裂。总之，离身认知是心—身—境的整体割裂，使自我和他者的人际关系问题演变为我心和他心的传统认识论关系问题。相应地，成人对儿童的离身认知表现为身—心维度上的离身倾向和自我—他者维度上的唯我认知倾向，是成人的我思主体对作为他者的儿童的对象化、客体化，这会导致成人在观念层面上对儿童形象的虚幻建构，无法真正理解儿童，从而在行为层面上做出不利于儿童—成人关系积极发展的活动倾向，使教育陷入“眼中无儿童”的困境。
（一）身—心维度中的离身倾向
在身—心维度上，成人对儿童的离身倾向表现为忽视或贬低了身体的作用，呈现为离身二元式的特征。身体和心灵被二元对立，成人之心被看作我思主体，被置于中心地位，成人之身和儿童之身成为“死的身体”，要么被机械化和物质化，被看作单纯的物质性存在；要么被心灵化，成为心灵的受动器官，如眼睛被单一化为承载理性凝视功能的器官，“看”儿童演变为“衡量”“审视”儿童等，又如将身与心看作是非此即彼的，认为身体的消亡或弱化意味着神性或理性的诞生和发展。而儿童之心要么是不存在的，它或者被等同于物质性身体，或者被看作是有所欠缺、有待完善的非理性存在，是成人之心的后备军；要么是作为纯洁、美好而无内容的存在，被构想为成人遗失的精神乌托邦和望而不得的故乡。总之，成人之身心与儿童之身心是彼此割裂的，特别是成人之心以理性的优越性割裂于身体（包括成人之身和儿童之身）与儿童之心，其中，儿童和成人都是不完整的主体。
（二）自我—他者维度中的唯我认知倾向
在自我—他者维度上，成人对儿童的唯我认知倾向表现为成人将儿童对象化和客体化，与作为他者的儿童处于割裂状态，呈现为计算表征式的特征。计算表征式的离身认知是指，将人看作“根据规则计算的信息加工装置或对象”，用逻辑关系来表达理解关系，人成为可清晰表征的“结构化描述集”。[7]成人对儿童的唯我认知使得成人成为儿童的计算者和设计者，儿童被对象化为可计算表征的符号或图像。它忽视了成人与儿童关系中感知的、情感的一面，并逐步走向工具化和功利化，儿童在计算性的功利活动中沦为工具，最终成人也无法避免这种工具化的命运。成人对儿童的这种唯我认知倾向是由离身倾向导致的，离身的成人自我演变为唯我论的认知主体，儿童他者则被对象化为被动的客体，二者成为主客体的“占有性关系”，[8]同时，这种唯我认知倾向的对象化关系又进一步强化了成人对儿童的离身倾向。
这一切导致了成人无法真正地理解儿童，也产生了矛盾的现代儿童形象——一方面是对“纯真”“发展”的歌颂，另一方面是对“未成熟”和“匮乏”的认定。成人对儿童的离身认知是对儿童整全存在的截取，是对儿童和成人健全关系的扭曲，反映了成人和儿童的二元对立和区隔。新童年社会学将儿童和成人的二元对立看作是现代性的重要特征，现代性并没有发明或发现童年，而是通过二元对立的方式建构了童年。[9]这种二元对立表现为如前所述的身—心对立、自我—他者对立，也表现为同一与差异的对立，一方面，成人承认儿童作为他者的差异性（或称“他性”），将儿童之心看作是特殊的存在，是成人之心的乌托邦或后备军等；另一方面，成人对儿童他性的承认使得儿童成了观测的对象，使得儿童的可见性增加，这促使儿童卷入成人的理性王国，被进一步地计算和规训。
二、成人对儿童产生离身认知的逻辑
离身认知方式深深隐藏在成人对儿童的观念和行为中，其形成具有一定的逻辑线索，即启蒙的现代性逻辑影响了成人对儿童的离身认知方式。启蒙的现代性逻辑肇始于倡导理性和自主的启蒙运动，它以主体中心的理性主义为原则。[10]其中，主体性原则被看作是现代性的根本原则。在现代性的演进中，人的主体地位是在对身体的贬抑的过程中树立起来的，理性嬗变为主体中心的意识理性、工具理性。启蒙的现代性逻辑还遵循同一律公式，即对矛盾进行排除，[11]对差异进行同一化。由此，经过理性和逻辑法则的过滤，自我成为绝对、永恒的先验主体和逻辑主体，成为离身的理性主体和我思主体，而相对应的他者则被去合法化和边缘化，在不对称的关系中被置于人为的、强制的孤立中。[12]另外，启蒙的现代性逻辑内嵌“现代性的悖论”和理性的吊诡，“由启蒙所开启的对于理性的推崇，吹响了现代性演进的号角，而现代性的演进同时却伴随着启蒙理性的不断片面化的过程”。[13]这构成了一种现代性危机，它以主体的膨胀和理性的滥用为特征，最终导致人的真正主体的迷失；它同时也伴随着童年危机，童年危机本质上是现代性童年的“表述危机”，[14]而不仅仅是波兹曼所说的“童年的消逝”，因为儿童和成人界限的消失以及儿童的成人化，恰恰意味着成人对儿童的区隔是无效的，关于儿童的现代性话语陷入同一化的桎梏中，已经无法描述儿童通过新媒介展现出来的差异的、复杂的样态。从这一角度上，童年危机也是成人对儿童的理解危机，成人在探索儿童的道路上，反而离儿童越来越远，最终导致真正的儿童的消失。
成人对儿童离身认知的逻辑确立，与启蒙思想家密切相关，它首先奠基于启蒙运动的先驱笛卡尔。笛卡尔对成人之身心与儿童之身心进行了区分，并将成人之心看作唯一的确定性存在。因为，在他看来，儿童的身体会奴役心灵，使理性无法发挥作用，笛卡尔将儿童之身看作是谬误的来源，“谬误主要成因于童年时代的先入之见”。[15]而成人之心不再受身体的支配，可独立探索真理。对儿童身体的贬抑促成了高扬理性的认识论传统，于是，通往真理之路只能依靠孤独的、理性的成人之心了，而难有儿童的容身之地。
在笛卡尔的基础上，康德确立了离身认知的启蒙逻辑，他指出“启蒙就是人类从自我造成的未成熟状态中走出”，[16]能自由自主地使用理性，而不受他人权威的蒙蔽。康德的这一理性被认为是离身的，他用人的理性取代上帝的神性，将基督教的灵与肉继续分裂为“理性本质”和“身体本性”。[17]在康德那里，儿童处于自然的未成熟状态，生来兼具善与恶的倾向，[18]儿童之身象征原始欲望和野性，近似于恶；儿童之心有先验、潜在的理性，需要受过教育的成人帮其走向理性的自主自由以及善。就儿童和成人（如父母）的关系来说，儿童作为不完满、有待进化的自然存在，是父母特殊的物品，父母对儿童的法权属于“采用物的方式的人身法权”，[19]父母与儿童是占有式的教养关系。总之，按照康德的观点，儿童作为非理性、未成熟的身体性存在，只有通过教育才能成为人，即能自由自主使用理性的人。而在福柯看来，康德的启蒙意在建立普遍同一的理性世界，它造就的是“驯顺的肉体”、[20]理性专制以及新的蒙蔽。
康德之后，黑格尔的主奴辩证法、对自我和他者同一性的强化，进一步深化了离身认知的启蒙逻辑。黑格尔承认他者，并指出自我与他者的主奴关系是辩证存在的，自我和他者是主导和从属关系，在一定条件可以相互转化。不过，他强调自我要建立与他者的同一性关系，黑格尔的他者被诟病为是自我自以为是的“客观幻象”，[21]是同一、绝对的自我王国中的奴隶他者、工具性他者。就儿童来说，黑格尔一方面反对将儿童看作奴隶或物品，认为儿童“既不属于他人，也不属于父母”，另一方面也反对儿童沉溺于未成熟状态，主张儿童摆脱“原来所处的自然直接性”，从个体自然过渡到普遍理性，要“对还处在本性无拘的自由予以警戒，并把普遍物提升到他们的意识和意志中”。[22]对应地，黑格尔主张在教育中要培养儿童对主观欲望的理性控制，要消除儿童的纯粹个性，发展其遵守客观规范和成为团体成员的意识。[23]可见，黑格尔进一步地将儿童他者消解在成人自我的同一化中。
从笛卡尔、康德到黑格尔可以被看作是启蒙的理性主义路线，它强调儿童未成熟的消极意义并高扬理性的成人之心。此外，还有卢梭等人开启的浪漫主义路线，它强调儿童未成熟状态的积极意义，并重视儿童之身。卢梭发现了理性的局限和现代性危机，并用自然、德性和儿童回击现代性，从认识论转向政治道德领域的价值论。卢梭既发现了儿童之心是特殊的存在，儿童有特有的看法、想法和感情，成人不能替代，[24]儿童之心是未受社会污染的至善存在，也强调儿童之身的重要性，“身体需要乃是社会的基础”，[25]要保养儿童之身，反对襁褓等对儿童之身的束缚，教育的秘诀在于“身体锻炼和思想锻炼互相调剂”。[26]不过，卢梭对儿童他性的发现暗藏离身认知的罅隙，特别是这一点被后世放大，使儿童的浪漫形象构建接嵌入启蒙的现代性逻辑中。一方面，卢梭将儿童之心看作真理来源，[27]那么对儿童之身的重视是否只是要为儿童之心的自由提供条件？正如卢梭设想照养爱弥尔式的儿童，是为了塑造符合立法者要求的成人，那么这一成人是否就具有自主、自决、自由的自然理性之心？另一方面，卢梭将他人看作谬误来源，[28]这一他人没有“健全的心灵”，无法实现理性的自由和独立，是奴隶和暴君的集合体，儿童要远离他人、孑然独立。诚然，我们无法在卢梭复杂的思想中对以上问题盖棺定论，但是它们却引发了诸多争议。甚至，有学者指出，卢梭的儿童浪漫形象是一种视觉技巧，其意图是通过激发读者怀旧式的情感共鸣，吸引人们关注并确信其政治哲学。[29]
由卢梭始，一方面儿童成为各学科研究中的重要内容，其内涵越来越丰富和多样，关于儿童的知识被大批量生产，现代儿童的形象活跃在成人文化中，影响了真实的儿童生活；另一方面，浪漫主义和理性主义的纠缠影响了二元的现代儿童形象和认识儿童的路径，它表面上是浪漫主义的美好儿童建构，但在深层上却陷入启蒙现代性的同一化逻辑。儿童这一他性空间，看似美好让人怀念，实则充斥着认知、实践、权力等层面的殖民和奴役，儿童成为现代社会和现代教育中的精致图像和符号。
三、成人对儿童离身认知的现实表现
离身认知影响深远，表现在各学科中，并深入到教育制度和大众文化中。[30]成人对儿童的离身认知作为一种实践逻辑，在艺术中的儿童裸体画、儿科学中的医学性身体，以及心理科学中的儿童心理模型上都有所表现。
（一）儿童裸体画中的儿童之身
儿童裸体画是将儿童身体显露出来的画作，常见于西方艺术，儿童裸体画是最能体现成人对儿童离身认知的窗口，它看似是对儿童身体的重视，其本质却是离身的。这与儿童裸体的象征意义相关。启蒙初期，裸体“象征着与身体和衣服相分离的无形力量”，[31]身体和物质处在神性或理性鄙视链的底层，由此裸体离身地表征为神性或理性，而儿童裸体被看作是最纯净的身体，象征着纯粹的神性或理性。因此，儿童的身体本身是被遮蔽的，儿童裸体画不单是对儿童之身的颂歌，而且借儿童之身彰显并颂扬神性或理性。正如我国古代“婴戏图”等儿童画中憨态可掬的儿童形象，被赋予了传宗接代的伦理意味。西方儿童裸体画的离身逻辑，从启蒙初期的平面画法延续到后来的透视画法，尽管儿童形象从“小大人”变为写实描绘，但这背后变化的是“艺术的形式和特征”，[32]而没有改变离身认知的逻辑。有学者指出，即使到了20 世纪，画作中的儿童依然是画家摆布的客体，是“令人绝望的程式化”。[33]总之，儿童裸体画中的儿童之身被对象化为工具性的身体，“被规限在理性的支配与控制之中”。[34]
（二）儿科学中的儿童之身
儿科学是研究儿童生长发育、疾病预防和治疗的医学临床科学，它针对儿童之身织就了一张从个人（解剖病理学）到集体（公共卫生医学）、从不正常（症状医学）到正常（预防医学）的医学之网。儿科学对儿童的健康发育和成长有着重要的贡献，它使得儿童之身获得生理意义的保全，儿童的生存率和生存质量都获得了极大程度的提高。不过，也有学者对医学中的知识—权力关系和身体的工具化进行了批判。经典的研究如福柯将现代医学体系看作是“中心化的观察系统”，它作为“一个主宰的统一体”，[35]致力于让身体变得“可见”“听话”与“驯顺”。近几年我国的医学领域也对医学中的身体问题进行了反思，如医学中将身体对象化、客体化为单一的生物学身体、数据性身体，身体与心灵割裂，对身体的知识—权力性控制。研究身体的医学所面临的一大问题反而是“身体的缺席”。[36]
儿科学根据统计上平均或正常的模式，对儿童之身进行重新整合，用可描述的科学语言统整、同一儿童的身体经验，也有着对儿童产生离身认知的危险，如儿科学将儿童的身体还原为数据或符号，儿童之身与心灵分割，儿童身体的工具价值、经济价值或消费价值被等同于儿童身体本身。这一危险主要充斥在优生学的历史中。优生学于19 世纪末兴起并发展成世界范围内的优生运动，曾被看作是整合了遗传学、生物医学、人口学等的综合科学。它遵循奠基人高尔顿的遗传决定论，致力于生产理想、完美的儿童身体，试图以科学和理性为工具推动人种进化。其极端表现可见于德国法西斯的大屠杀和“生命之源”计划，金发碧眼的健康身体成为优质儿童的标准，不符合这一标准的会被绝育、安乐死乃至屠杀，符合这一标准的，则通过从其他国家抢夺、生物实验等方式进行强制性生产，儿童由此沦为“工业生产流水线上的产品”。[37]按照鲍曼的观点，将儿童之身对象化、同一化为某种工具的尝试，对儿童之身进行设计、生产甚至损害，一直内含在现代性的社会结构和教育机制中。[38]
（三）儿童心理学中的儿童之心
儿童心理学与儿科学有着重要的渊源，其开端受益于当时的医学、进化论和优生学。以美国心理学之父霍尔为例，他深受进化论和优生学的影响，用优生学的调研方法和数理统计方法研究儿童心理，推动了19 世纪末20 世纪初的儿童研究运动，他推崇优生学并被认为怀有种族偏见。[39]霍尔之后，诸多心理学模型逐渐构成儿童心理学之网，致力于让儿童之心变得可见，儿童心理学一度以科学的名义垄断了对儿童之心的话语权，其科学和实证的话语被纳入教育政策和实践中，影响了儿童生活的方方面面。儿童心理学对于了解、认识儿童的心理起着重要作用，儿童心理学研究本身是对儿童之心进行理解的尝试，其研究成果也被用于在日常生活中理解儿童之心。
但从霍尔开始，儿科学中的同一化逻辑也延续到了儿童心理学。一方面，心理学及其实证主义倾向很容易将儿童的心灵碎片化和标准化，儿童复杂的心理被简化为某种心理学模型，陷入实验数据和符号的表征主义中。一方面，进化模型演变为片面的发展模型，它致力于研究如何让儿童之心发展为成人之心，因而很容易在这一线性的发展之链上，将童年看作某种匮乏。康德等人对“未成熟状态”的消极取向（儿童是某种欠缺）在这里以心理科学的语言被表达出来。而在日常生活中，对于以发展心理模型理解儿童的成人来说，则很容易忽视现实中鲜活、差异的儿童，以发展心理模型为同一化标准，在对发展心理模型的机械照搬和盲目相信中将儿童对象化、客体化，“现实中的儿童无法完全被理论定义与解释，更何况理论的猜测本质决定了儿童发展理论也有可能是错误的或者需要被修正”。[40]此外，心理学也有着忽略身体、身心二元的思想传统。[41]可以说，在某种程度上，模型化了的发展心理学以科学知识为权威构建了对儿童心理进行观测、矫正和控制的体系，它与儿科学等一起，也有对儿童进行离身认知的危险。
四、对儿童的离身认知导致的教育困境及超越
（一）离身认知导致的教育困境
在科学和社会的突飞猛进中，儿童的教育常常将儿童丢掉，成为“眼中无儿童”的教育，教师难以真正地理解儿童，很多教育实践也忽视着、阻碍着对儿童的理解。这里的“无儿童”是指教育中的儿童被框定在科学和理性的同一框架中，真正的儿童处于或隐或显地被控制、被规训的边缘地位，儿童的差异性、完整性等被割裂或损害。这与教育中的离身认知方式密切相关。
从现代教育的开端来说，衍生出离身认知方式的启蒙现代性逻辑，也影响了现代教育的诞生。启蒙与教育本身是相互纠缠的关系，一方面，启蒙与教育是同义的；另一方面，启蒙运动促使现代教育诞生，现代教育是启蒙运动的内在要求，也是启蒙的重要场域，二者以“未成熟状态”的理性之“进化”为关键纽结。在诸多启蒙思想家那里，教育的设计遵循特定的哲学理念和政治抱负，被简化为从未成熟的儿童之心到成熟理性的成人之心的驯化和塑造过程。现代教育的启蒙使命在其诞生之初便埋下了对儿童离身认知的弊端，在驯化和塑造中，以狭隘和庸俗的工具理性为内核，将儿童和成人置于心—身—境割裂的教育架构中。其中，儿童被卷入启蒙及其现代教育的设计中，成为被启蒙、被教育的对象，儿儿童之身和儿童之心受制于同一的科学、理性规训，其自然野性有待驯顺，其理性潜能有待开发，儿童失去自身的差异性和完整性。
从教育的现实表现来说，离身认知的方式渗透到教育目标、课程和教学、教育环境和师生关系中。在教育目标上，将教育中儿童—成人的具身交互和意义共建，简约还原为朝向成人之心的单向教育目标。作为教育目标的成人之心更像是架空于身体、脱离于情境的工具理性的象征，它作为外部强加的目标，使得“教师和学生的劳动变得机械化和奴化”。[42]在课程和教学方面，离身认知的教育沦为知识的机械生产厂，身体一边被看作是干扰和妨碍因素，一边不得不充当“心灵外部的入口和出口”，[43]知识导向使儿童和成人的身体皆沦为知识的容器和工具。儿童作为他者的差异性沦为教育同一性和大叙事的附属。在教育环境方面，与儿童真实的生活环境割裂，对教育情境中物质因素、历史性经验和空间性经验的忽视让教育陷入孤立的形式训练。在师生关系上，离身认知的教育忽视了儿童和成人皆为具身性的存在，且处于共存共生的具身交互关系中。教育过于强调身体控制及知识传输，教师缺乏对儿童之身的尊重和理解，师生的具身性关系演变为教师对儿童进行规训和控制的权力性关系。有学者将启蒙看作是极权主义，[44]它是理性自我、权力自我对身体（包括自我的和他者的）的压制。启蒙的教育也存在这一危险，教师以灵魂工程师的名义，根据某个同一的成人之心模型，参与到“听话的灵魂”[45]的批量生产中。
总之，离身认知导致的教育困境在于，教育眼中的儿童有着丧失其差异性、完整性的危险，教育对儿童之心的单向度规训，消泯了儿童更广阔、更深远的发展空间。教育作为将儿童和成人区隔开来的社会性建制暗含离身认知的逻辑，这种区隔又导向对儿童他性的挤压和同一化，而没有在区隔中真正承认并尊重儿童的他性，并以此为基础，在成人与儿童的具身交互和具身理解中，使得儿童成为更为丰富、多元和整全的差异性存在。如此，离身认知的教育使儿童及整个社会丧失了更多的发展可能性。
（二）超越：从离身认知走向具身理解
人与人之间的理解是教育的根本。[46]“眼中无儿童”的教育是无法真正自立的，只能依附于其他学科对儿童的特定解读。“眼中无儿童”的教育也无法成为面向未来的教育。面向未来的教育的本质是面向现在的儿童，这一面向是成人具身地去理解此时此刻具身性存在的儿童，无法理解儿童的现在也无法成为面向未来的教育。教育必须不断反思，克制在开端就已显露的离身认知倾向，跟着儿童不断自我革新，走向一种具身理解的教育。
具身理解是儿童和成人在交互中具身互动和意义共建的过程，它以身体为基础，在行为、情感、认知等层面产生身体间的调谐和共鸣，表现为具有异质性的关系的共在，是一种心—身—境关系体的生成。具身理解依托于有机体与环境的具身交互，[47]而具身交互是在无意识的身体图式层面（包括手势、姿态、运动等）我身与他身的联结，包括感觉运动交互、情绪情感交互等。[48]其中，儿童和成人作为具身性的存在，是心—身—境统一的关系性主体。可见，具身理解本质上是成人与儿童的具身调谐和共鸣，它需要打破儿童和成人在身—心、自我—他者两个维度中的二元对立关系。
具身理解的教育即具身理解过程本身，如范梅南所说，当对他人的理解的尝试是受教育学取向驱动时，它就具有了教育学性质，教育学取向或动机即“加强儿童存在和生成的各种偶发的可能性”。[49]这里的加强可能性可被看作是成长，也就是说，具身理解的教育是加强儿童成长可能性的理解本身，而这是在心—身—境的教育关系体中实现的，是在身体间际生成教育调谐和共鸣的富有意义的过程。具身理解的教育关注儿童和成人之间的欲望和情感的调谐，知识、理性、概念等是依托于身体和具身实践而自然生成的。其中，成人如何更好地理解儿童这一问题，表现为成人如何更好地与儿童具身地参与、调谐、共建意义的问题。
首先，理解儿童、走向具身理解的教育需要回归儿童身体。身体是教育学的逻辑起点，[50]离身是“眼中无儿童”教育困境的根源。身体不是心灵的物质性附属，而是与心灵、情境联结的基本纽结，是“活的、经验的结构”，也是“认知机制的环境、语境”，[51]“兼有知觉、情感和行动能力的整体属性”。[52]现象学中，胡塞尔将身体看作最本源的东西，[53]梅洛庞蒂将人看作是身体—主体，将身体看作是自我通达他者的根本，自我和他者共在于知觉世界。教育回归儿童的身体就是要正本清源，承认并尊重儿童的身体，使儿童精神的发生回归无意识和肉身。[54]
其次，教育应建立在对儿童具身理解的基础上。如布因克曼所说，教育不能仅限于认知，更是具身的体验，教育的过程即身体间反应性事件中的具身实践，这一具身实践过程也是具身理解的过程，是对他者呼唤的具身性回应。[55]范梅南将具身的教育学理解看作是教育的本质，它包括具身交互和具身反思，是对儿童在具体情境中生存和生长进行理解的一种解释学。[56]可以说，教育在本质上是具身理解的过程。在教育的具身实践中理解儿童，有利于走出教育的离身认知困境。
具体来说，要打破教育中封闭、僵化的权力结构，教育目标要以成长的可能性为重要参照，解放作为成长动力的意图、欲望、情感等，让每一个目标都能基于儿童与教育者之间调谐和共鸣的关系。在课程方面，让知识回归其实践生成的逻辑，即具身理解的实践逻辑，它强调知识是具身发生的，知识、理性有其鲜活的身体根基，儿童的感受、体验以及饱含情感的想象，是课程中最富动力的构成。教学过程中要尊重儿童的身体和儿童作为他者的差异性，减少对儿童时间和空间上机械的控制，将游戏与生活作为儿童成长的重要路径，在与儿童的具身交互中理解儿童、重构儿童形象、重新理解成人自我。在教育环境方面，要消除物理环境和精神环境的界限，构建理解的教育关系情境；关注无意识的教育环境，它在教育情境生成中起着基础和决定性的作用。在师幼关系上，要强调儿童的他性及其优先性，承认儿童之身和成人之身在教育互动中的重要性，改变单向的规训关系，加强与儿童的交流和对话等具身实践，肩负起回应的责任。
参考文献：
[1]BROOKS L.The story of childhood：growing up in modern Britain[M].London：Bloomsbury，2006：4.
[2]赵南.教师理解儿童的内在阻碍：基于一项田野考察的发现与反思[J].学前教育研究，2020（02）：3-17.
[3]黄进.童年形象的建构与审思[J].教育研究与实验，2010（06）：24-29.
[4]BERNARDI M.The otherness of the child’s body：the ambivalence of those small imperfect bodies as portrayed in literature and children’s literature[J].Encyclopaideia，2017，21（49）：31-49.
[5]MARMOLEJO-RAMOS F，D’ANGIULLI A.Current research topics in embodied social cognition[J].Cogn Process，2014，15（3）：235-236.
[6][17][30]莱考夫，约翰逊.肉身哲学：亲身心智及其向西方思想的挑战[M].李葆嘉，译.北京：世界图书出版有限公司，2018：37，451，429.
[7]DREYFUD H.What computers can’t do：a critique of artificial reason[M].New York：Harper & Row，1972：143.
[8]冯建军.以主体间性重构教育过程[J].南京师大学报（社会科学版），2005（04）：86-90.
[9]PROUT A.The future of childhood—towards the interdisciplinary study of children[M].NY：Routledge Falmer，2005：10.
[10]张世英.“后现代主义”对“现代性”的批判与超越[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2007（01）：43-48.
[11]陈嘉明.现代性与后现代性十五讲[M].北京：北京大学出版社，2006：11.
[12]鲍曼.现代性与矛盾性[M].邵迎生，译.北京：商务印书馆，2013：23.
[13]夏莹.现代性的极限化演进及其拯救[J].社会科学战线，2019（03）：14-21.
[14]普劳特.童年的未来：对儿童的跨学科研究[M].华桦，译.上海：上海社会科学院出版，2014：34.
[15]DESCARTES R.The philosophical writings of descartes[M].Cambridge：Cambridge University Press，1985：218.
[16]康德.康德论教育[M].李其龙，彭正梅，译.北京：人民教育出版社，2017：78.
[18][19]康德.康德著作全集：第6 卷[M].李秋零，译.北京：中国人民大学出版社，2007：20，292.
[20]张尧均.谁之启蒙，何种理性？——基于康德与福柯对启蒙的再反思[C]//陆兴华，张永胜.法国理论：第6 卷.北京：商务印书馆，2016：282-283.
[21]张念.性别之伤与存在之痛：从黑格尔到精神分析[M].北京：东方出版社，2018：48.
[22]黑格尔.法哲学原理[M].邓安庆，译.北京：人民出版社，2016：317-318.
[23]RIYAL A L M.A brief analysis of the essence of education and human ethics-hegel’s view[J].Journal of Politics and Law，2019，12（2）：82.
[24][26][28]卢梭.爱弥儿（上）[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2017：101，303，311.
[25]卢梭.论科学与艺术[M].何兆武，译.上海：上海人民出版社，2007：20.
[27]伯林.浪漫主义的根源[M].吕梁，译.南京：译林出版社，2008：57.
[29]FASS P.The routledge history of childhood in the western world[M].NY：Routledge，2013：83.
[31]阿多.伊西斯的面纱：自然的观念史随笔[M].张卜天，译.上海：华东师范大学出版社，2015：71.
[32]俞金尧.西方儿童史研究三十年[C]//刘东.中国学术：第8 辑.北京：商务印书馆，2001：324-325.
[33]多尔多.儿童的利益：学会尊重孩子[M].王文新，译.上海：上海社会科学院出版社，2012：8.
[34]张贤根.遮蔽与显露的游戏：服饰
论文来源: