前言
“读一页书，寻一片光”作为教育的行者，在教育的路上追光而行，步履不停。最近，我们工作室正在读《项目式学习教师手册》。
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今天跟大家分享的内容是《项目式学习教师手册》第三章《项目式学习如何设计》第一节至第三节内容。项目式学习包括5个步骤，我将先从“选择项目主题”、“确立学习目标”、“拟定驱动问题”三个方面进行读书分享。
一、选择项目主题
（一） 好奇困惑与烦恼：链接真实世界
项目式学习的起点应该是学习者的好奇、困惑与烦恼，教师在选择项目式学习的主题时，应该抛开一切约定俗成的东西，和学生一起自由地开展头脑风暴。不过，最关键的一点在于这些事情都要与真实世界相联系。（表1）将给出一些思路供大家参考。
（二） 收集资料：链接课程与概念
利用项目式学习整合单元教学，实现项目与单元主题的深度融合，有利于增加学习的弹性与活力，体现单元教学的结构性与系统性。那么，我们应该如何基于课程单元确定项目式学习的主题呢？
首先，要善于利用教材中已有的活动探究单元内容和项目主题。比如：统编版小学语文教材中已有的项目主题：趣味故事会（三年级下册八单元）、我们与环境（四年级上册一单元）、讲历史人物故事（四年级上册八单元）等等。
其次，要基于（表2）中的大概念进行项目式学习主题的延伸和拓展。比如：大概念以“整本书阅读”为话题，可以延伸出“整本书阅读要了解故事内容，对故事中的人物、情节等有自己的判断和评价”，“通过整本书阅读，可以提升学生提取、整合、分析信息的能力”，“整本书阅读可以读也可以演”等理解。并进一步设计出相应的主题：“创造主题剧本”、“策划一出好戏”等。
（三）精挑细选：对优势与可行性的考察
1.区域资源与学校特色资源
项目式学习鼓励学生观察自己的生活环境和地方文化，不同的地方和学校有不同的优势，如：有典型地理地貌的地方可以展开自然地理类主题的项目式学习；在历史悠久的古城可以开展文化类主题的项目式学习。涪陵，是典型的山城和工业化城市，有著名的旅游景点武陵山大裂谷和工业代表页岩气，也有名誉全国的胭脂萝卜和榨菜，既可开展自然地理类主题的项目式学习，也可开展综合应用类主题的项目式学习。所以在选择项目式主题时，可以充分考虑学校所处的地理特色和学校特色资源。
2.参与人员与时间安排
选择主题时，参与人员和时间安排关乎着此项目主题的可行性。根据项目式学习在实施中的难度，需要的参与人员、时间跨度、空间范畴等都有所不同。如：10人以下的学生规模，可根据学生兴趣和特长开展一些学生社团。学校周边社区居民作为外部支持人员，支持学生的成果展示。此规模可通过“4＋1”的方式安排时间学习，即每周固定一天用于项目学习；50人以下的学生规模，可在班级内部利用较长时间（1至3个月）开展项目式学习，可选择与学科教学较为紧密的主题，则需要家长、领域专家、摄影人员等外部人员支持。此外，还有更大规模的跨班级、跨年级、跨学科的项目式学习也非常推荐，如（表3）中时间安排还有项目周、研学时间段等可选择。
需要注意的是，即便是单学科的项目式学习，也可能涉及其他学科的内容，这对教师提出了跨学科教学的能力要求。
（四）行动反馈：迭代的力量
好的项目式学习主题需要反复迭代和升级。可以从以下三个方面不断反思、升级项目式学习主题。
梯度性：“够得着”、“想体验”、“会迁移”三个词体现了项目式学习的梯度性。首先应该让学生有信心，项目式学习的主题应该与教材中所学的知识和技能尽可能地紧密结合；其次要让学生有挑战，这样更容易激发学生主动探索的精神和学习动力；最后要提供学生 将所学知识 运用到真实生活的机会，培养学生 迁移能力。如小学案例：《一出好戏》中，“够得着”体现在老师和孩子们共读《木偶奇遇记》这本书，学习通过阅读了解人物的特点，梳理故事的脉络，给孩子建立信心。 “想体验”体现在孩子们被小木偶从会说话的木板成长为真正孩子的过程所触动，决定亲自“体验”，把这个故事搬上舞台。
学科性：好的主题设计一定能涵盖学生现阶段所学或未来一段时间内将会学到的学科知识。这不得不再一次提及“大概念”一词，项目式学习能否反应学科的大概念，并以此为基础展开，是项目式学习主题迭代的标准之一。
真实性：如同项目式学习主题特征中提到的链接真实世界一样，在项目式学习主题的迭代升级中，真实性同样作为 不可或缺 的标准之一。它不仅体现在主题的设计上，也体现在学习情景与学习评价中。如小学案例：《一出好戏》中，演出心中的普诺曹并戏剧展演并不是纸上谈兵，而是把这个故事真实地搬到舞台上，并邀请老师、家长和校外专业人士一起观看。
二、确立学习目标
（一）学业发展目标
项目式学习的学业发展目标主要围绕课程标准和各学段学科核心素养展开，如（表4）所示。需要注意的是从课程标准到学业发展目标，中间需要进行一定的转换，这是因为课程标准面向的是对学生的总体期望，而学业发展目标则需要考虑实际的教学情境。换言之，学业发展目标是对课程标准的解构与细化，学生学习的内容和程度需要综合考虑项目式学习的主题、时长、资源支持等因素。
（二）素养发展目标
2017 年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确提出在培养学生基础知识和基本技能的过程中要强化学生关键能力培养。项目式学习的素养发展目标就指向学生的核心素养与关键能力的培养。为此，中国根据国际上强调的核心理念，结合中国学生发展核心素养，设计了（图1）中项目式学习素养发展目标模型，共6个方面：
批判性思维：批判性思维的目的是帮助人们学会提问与辨别事件，其核心在于思考、求证与反思。要做什么，为什么做，怎么做，做完后如何改善等，项目式学习中批判性思维的培养以问题解决为线索，贯穿学习始终。（见表 5)
责任担当：责任担当是素养培育的重要构成，也是项目式学习素养发展目标的核心组成。考虑到项目式学习包含不同年龄层次的学习者，其身心发展状况与认知理解能力存在明显差异，因此我们在责任担当素养发展目标的解读中，增加了微观层面的责任品质（表6），以便为低龄学习者确立学习目标。
同理心：同理心是一个心理学的概念如（表7）所示。为什么同理心是项目式学习的素养发展目标呢？首先，同理心的基本动机是利他，这在项目式学习前期的选择主题阶段十分重要。其次，在整个过程中，学生会与不同的人群打交道，包括小组成员、教师与不同的社会群体。同理心在交流沟通方面发挥着关键作用。
真实合作问题解决：真实合作问题解决是一种同时包含社会技能（合作技能）和认知技能（问题解决技能）的高阶能力。问题解决一直是项目式学习的核心目标，在独立探究的基础上，必须通过合作的形式解决问题。由此，我们将真实合作问题解决视为项目式学习素养发展目标，并贯穿于项目学习的不同环节中。（见表8）
技术运用：技术运用是项目式学习素养发展目标中不可或缺的要素，将技术的培养与真实问题紧密地结合在一起，有利于真正提高学生的技术运用能力。学生在项目式学习的过程中会频繁地使用一些信息工具，如文字处理工具、视频处理工具、网页制作工具等，对这些工具的运用能力也会直接影响项目式学习的成效。（见表 9）
有效沟通：在现实社会中，任何领城的项目都存在沟通需求，有效沟通尤其重要。结合项目式学习的学习流程与特征，可以将有效沟通素养发展目标分为三方面。（表 10)
综上，本部分对项目式学习素养发展目标的每个要素进行了详细的解读，呈现了项目式学习素养发展目标的内涵与特点。在项目式学习中，学生需要创造性地解决真实情境中的问题，这个过程需要他们调动所有的知识、能力与品质，提出有价值的问题，秉持着质疑精神与开放态度，与团队成员一起将想法变成行动，并最终产生原创的观点、方案或作品。（如表 11）
三、拟定驱动问题
（一）何为驱动问题
驱动问题是引导学生学习和教师教学设计的，贯穿项目始终的回应性问题。
1.高质量驱动问题的特点
综合巴克教育、夏雪梅老师等诸多观点，高质量驱动问题应该具备以下特征（见表12）
2.驱动问题的设计导向分类
①角色—产品导向
角色扮演容易将学习者带入真实情境中，使其体现出专业性。角色—产品导向的驱动问题习惯于从职业角色的角度出发，引导学生解决不同专业领域中可能面临的问题，如下所示：
a.作为画家，可以为儿童诗集《很黑与很白》设计一个怎样的封面？
b.如果你是一家之主，如何制作家庭的财务计划来提升生活质量？
c.作为作家，如何写一本畅销小说？
d.作为历史学家，我们如何发现和分享关于家乡的故事，并将它传播？
②真实场景导向
真实场景导向的驱动问题需要更多地依托在地化资源或研学旅行，这类驱动问题的优点在于，学生能置身于熟悉的生活场景中学习与实践。但是，这类问题也存在着明显的局限，需要我们进一步思考该如何修改设计：一是如何将身边的问题与更广阔的世界联系起来，即如何扩大驱动问题的世界视野与社会视野；二是如何将真实场景中的要素与课程标准进行结合。比如：
a.如何慰问失独老人？
b.如何在学校举办一次有意义的趣味运动会？
c.如何帮助外国友人了解我们的学校？
d.如何给学校食堂提出优化建议和方案？
③思辨导向
在布鲁姆认知目标分类体系中，认知过程从低阶到高阶分为“识记、理解、运用、分析、评价和创造”六个阶段。金塞拉在此基础上提出了问题认知的七个层级如(表13)所示。根据不同层级的定义，思辨导向的驱动问题指向推论问题、分析问题与综合问题，蕴含着预测、发现、对比、组合、迁移等深层次认知，这要求学生站在更多的角度和立场来思考现实生活中的问题。
在真实场景导向中，核心驱动问题的表述主要侧重于应用，但在思辨导向和角色一产品导向的驱动问题，以及驱动性问题链和项目任务的表述中，会涉及洞察、移情与解释。为了丰富教师在设计驱动问题(链）时的语言表达，可以参考追求理解的教学设计所提出的基于理解的表现动词如下所示：
①应用层面：构建，创造，消除漏洞，计划，决定，设计，发明，表演，生产，解决，使用等。
②移情层面：假设，想象，开放，考虑，认同，角色扮演等。
③洞察层面：分析，辦论，比较，对照，批判，推论等。
④解释层面：获取，描述，论证，表达，证明，预测，展不，综合等
（二）如何设计驱动问题
1. 驱动问题的设计思路
①将真正生活中的问题转化为驱动问题
驱动问题原本就是一个发散思维与收敛思维交汇的过程，在教师设置的主题情景内，不要担心学生提出来的问题与教学目标不一致，教师可以通过引导性问题将学生感兴趣的问题转化为与教学目标一致的驱动问题。见（图3—3）
上述例子中，在教师设置的主题情景下，学生提出的碎片化问题主要围绕“纪律”和“团队”展开，并没有与《制定班级公约》建立直接联系。为此，教师进一步提出引导性问题：想知道哪些纪律是不合适吗？士气低迷的原因有哪些？可以采用什么方法改进呢？此时，学生的思路会进一步收敛到调查和统计中，这已经与四年级的数学课程内容“条形统计图”建立了联系。接着教师提出了第二个引导性的问题：我们应该怎样优化班级的纪律，增加班级的士气呢？这时学生可能会提出各种优化方案，比如：制定规章制度，加强学生自治管理，开展团建活动等。
通过两次引导性问题的收集，教师将碎片化的问题整合成核心驱动问题：如何制定一份班级公约，提升班级士气呢？在这个驱动问题里，既联系了统编教材五年级上册《语文》第一单元口语交际“制定班级公约”，统编教材四年级上册《道德与法治》第一单元“我们的班规我们订”，以及统编教材四年级下册《数学》第八单元“条形统计图”中的课标内容，又兼顾了学生探究精神、合作精神、动手能力、信息技术等方面的素养培育，且最终的产品也指向解决真实班级生活中的问题。更为重要的一点是，整个驱动同题的制定过程是学生和教师共同完成的，这对于学生理解项目意义很有帮助。
②将学科基本问题转化为驱动问题
如果说项目式学习的主题选择是基于大概念设计的，那么驱动问题则可以基于大概念延展出来的基本问题进行设计。这就要求作为教师，应该掌握大概念的具体描述。从擅长的学科入手，寻找学科性大概念与配套的基本问题。（见表14）
对于高年级的学生而言，一些基本问题也可以直接作为驱动问题，例如，“如何做到以理服人？”“非连续性文本在当代社会具有怎样的应用价值？”但对于低年级的学生而言，由于基本问题较为抽象和深奥，因此，在很多时候并不能直接拿来作为驱动问题。教师可以通过对基本问题进行“包装”，来增强驱动问题对学生的吸引力。如将“如何透过语言了解文化？”这一基本问题，结合身边的真实情境，可以将驱动问题设计为：“中华文化值得传承吗？”在这个新的驱动问题中还会涉及音乐、美术等学科中多个核心概念，进而开展跨学科的项目式学习
2、驱动问题链设计：核心驱动问题的分解
我们可以把驱动性问题链理解为核心驱动问题的具体化过程，可以包含导入式问题、展开式问题、总结式问题、反思性问题等多种问题类型。对于产品导向的核心驱动问题可以先设置一些认知层面的问题，只有在理解“是什么”和“为什么”的基础上，才能更好地思考“如何做”的问题。后期的问题则可以围绕产品及公开方式来展开，为学生提供参考性的学习方案。在分解真实场景导向和思辨导向的核心驱动问题时，还需要设计引导学生完成产品的问题。如小学案例：《一出好戏》中，可将核心驱动问题：如何演出我心中的匹诺曹？分解为7个驱动问题，见（表15）。
结语
因为心中有光，所以努力追光！或许有一天，你朝着光的方向走了很远很远，蓦然回首却发现自己也散发着耀眼的光芒。靠近光，寻找光，成为光！以光之名，热爱教育，让我们一起期待下一期读书分享。
编辑：石晓桥
审稿：叶洪林