教学反思
叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就有可能成为名师。”教学反思是教师以自己的教学活动过程和课堂教学实践作为思考对象而进行全面、深入、冷静的思考和总结，对自己在教学活动过程和课堂教学实践中所作出的行为决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是教师专业发展和自我成长的核心因素，是一个优秀教师在成长过程中不可缺少的重要环节。
反思所得：梳理亮点，丰富经验。教师盘点自己上的每一堂课，总会有一些值得梳理与回味的出彩之处：或是应变课堂教学中突发事件的有效措施，或是教育学、心理学中某些教学思想方法、基本原理的渗透与体现，或是突破重点、化解难点的巧妙招数，或是教学策略上的有益尝试与创新，或是教学过程中实现预设目标，引发教学同频共振的手段等。随着教学进程的不断展开，师生思维发展及情感交流的加深，往往会因为一些偶发事件而产生灵感，出现“灵光一现”的场景，这些智慧的火花教师要及时利用课后反思去捕捉。
一节课结束，教师将课堂上的成功做法、获得的启发、积累的经验详细加以记录，作为宝贵的教研资料，并在此基础上不断改进、完善、推陈出新，这样日积月累、坚持不懈，对优化课堂教学设计，增强课堂教学能力，探索改革课堂教学的思路，形成自己鲜明的教学风格都大有裨益。无论哪一方面的收获，教师在课后要及时反思、用心挖掘，并把它们归纳、整理和提升，形成一些带有规律性和指导性的东西，供以后教学时参考借鉴。
反思不足：回顾总结，明确不足。一节课即便是大放异彩，也难免有疏漏与失误之处，因为学生的性格差异、知识水平和理解能力的参差不齐，教师的预设与学生的实际总会有不相适宜的地方，如目标的确立、教法的运用、知识的讲授、问题的设计、练习的安排等。任何一节课，无论教师的备课多么细致缜密，也不可能完美无缺、无懈可击。比如，对学情的把握不够精准，对教材的处理不够灵活，启发引导不够得当，训练不够到位，小组合作学习流于形式，对课堂中的偶发现象应对力不从心，或者对某个问题的阐述有失偏颇等。
撰写教学反思，不仅能使教师直面课堂，从缺憾中发现问题和不足，分析背后的原因，总结梳理教学中的成败得失，也会激发教师再次研究教材和学生，改变教学理念和思路，调整教学方法和策略。这也是将实践经验系统化、理论化的过程，有利于提高教学水平，使教师的认识上升到一个新的理论高度。
反思改进：追求完善，着眼重建。反思本身并不是目的，而是为了改进课堂，需要教师有审视、调整、行动的能力。教师经反思找出自己的问题后，根据原因探寻改进的方法和途径，制订切实可行的行动计划，在后续的教学中加以摸索与尝试，在规定的期限内取得改进的实际效果。这样，反思才能真正为教学服务，教学也才能在研究中不断走向新的样态。
想要落实课堂教学促进师生主动成长阵地的作用，教师就应当以教学反思为抓手，在有效教学理念指导下，完善课堂教学设计、变革课堂教学行为，使课堂教学从设计到实施朝着更有利于学生主动发展的方向迈进。教师在反思中可以积极探讨：教材解读如何才能更加深入？学情把握如何才能更加精准？教学目标如何定位更精准？教学重难点如何更突出？学生的主体地位如何得到彰显？教学方法如何进一步创新和优化？教师要将这些设想进行必要的归并与取舍，假设重新执教此课或某个片段时，拟出“再教设计”，这样就可以做到扬长避短、精益求精，为自己和他人下一轮的同期教学提供可行的参考，从而有效提高自身的教学能力和教研水平。
反思是一种追问，一种内化，一种审视，一种质疑，也是一种改变，一种提升，一种突破，一种成长。
教师善于反思，就会发现每天获得的知识就像早间的空气那样新鲜自然，自己每天的生命就像早晨冉冉升起的太阳那样清新本朴，活力四溢。
善于反思的教师，便会在三尺讲台上开启一片蔚蓝的天空，在那间属于自己的教室放飞教育梦想，在平凡的教育岗位上书写自己精彩的人生。
新课标教师研究与教师培训第五点建议指出：教师的专业化水平是成功实施课程的关键保障。教师专业发展所需的知识、方法、信念和态度，除了通过外部培训和培养形成，还需要通过在实践中持续反思而逐步形成。教学研究与教师培训活动要引导教师不断对自己的教学进行反思，形成反思的习惯。教师只有在持续的反思中才能主动付诸行动并努力作出改变，实现自身专业意识与能力的可持续发展。
面对课程标准提出的新理念、新目标、新内容、新方法和新评价，教师必然会面临很多的困难、问题和挑战，也难免会感受到心理压力。例如如何真正在课堂上落实核心素养？如何实施核心素养下的教学评一体化？如何整合单元？整合教材？如何达到以读促写？
教学反思是教师在一定的教育理论指导下，对过去的教育教学经验的一种回忆、思索、评价的过程。它是对过去经验的反思，同时又是做出新计划和行动的依据，以达到提高教育教学效果、促进学生进步和提升教师专业化素质发展为目的。一个教师坚持写教学反思三年，那么这个教师不成长都很难。
反思内容
作为教师可以这样反思自己的课堂：我的教学效果是否达到了预期的目标？为什么？该如何作出调整？我今天教了学生一些什么内容？学生是否学会了我教的内容？我怎么知道他们是否学会了？我教的这些内容对学生的学习有什么意义和价值？学生的学习表现是否超出了我的要求？这反映了什么问题？教学中出现了什么预料之外的事情？为什么？学生为什么不主动回答问题？学生为什么在表达中没有运用到本节课新学的语言和知识内容？反思教学态度、行为，反思教学策略，反思教学中学生的学习过程，反思教学计划和教学评价。
反思方式
我们一般说的反思属于教师个体层面的反思，那么有那些方式呢？
1.站在学生的立场进行反思
如果自己是学生，那么在这一节课中，自己会收获多少？这样的教学方式自己喜欢不喜欢？有哪些是需要教师改进的？自己对这一节课的困惑在哪里？教师充分考虑学生的知识储备，对生活态度，站在学生的角度思考：如果我是学生，面对这种教法会有什么收获？如果我是学生，对课堂提问会怎么回答？当教师这样换位思考后，教学的设计会更好地为学生的学习服务。
2.结合榜样进行反思
我们的身边总有一些比我们优秀的教师，看到他们身上的闪光点，对比自己从而反思自己应该从哪里进步。通过观摩榜样教师的课堂实录，思考如果这一节课自己上会怎样设计，这也是在进行反思。
3.通过学生的反应（如学生的课堂言行神态、思维状态、学习成绩变化等）反思自己的教学。
这应该作为我们反思的主要方式。因为教与学的主体是学生，如果学生的反应是无动于衷，教师自以为讲得精彩也只是“自我陶醉”。用心的教师经常根据学生的反应来反思自己的教学行为中的成功与缺陷。
课后反思的“五必须”
教学反思能力决定着老师的教学能力和在工作中开展研究的能力，那么，我们在教学反思中该反思点什么呢?
1.思所得，发扬长处，发挥优势
作为教师，每一堂课总有自己满意的地方，也就是成功之处。或是教学过程中达到预先设计目的的做法，或是课堂教学中突发事件的应变过程，或是教育学、心理学中一些基本原理运用的感触，或是教学方法上的改革与创新，或是双边活动开展的经验，或是在备课时未曾考虑到而在课堂上突然迸发出的灵感和火花等等。无论是哪一方面有益的收获，课后及时反思，这样日积月累、持之以恒，并把它们归类整理提升，形成一些带有规律性的东西，供以后教学时参考使用，并在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，这样对提高课堂教学能力，探索课堂教学改革的思路，形成自己独特的教学风格，会大有好处。
2.思所失，汲取教训，弥补不足
任何一节课，即使教师的备课十分细密，慎之又慎，也不可能十全十美。如：对教材处理不当，对教学中偶发事件估计不足，对某个问题阐述有失偏颇，或者对某个问题的处理感到力不从心等。对它们进行回顾、梳理，并作出深刻的反思、探究，使之成为引以为戒的教训。只有敢于正视自己的不足，汲取教训，及时弥补不足，才能不断走向成功。因此，思所失既是教师对学生高度负责的表现，也是不断提高自身教学水平的客观需要。
3. 思所疑，加深研究，解惑释疑
这里的“疑”包括两个方面：一方面是学生的疑点。每节课下来，学生或多或少会存在某些疑问，有时课堂上无法及时解决，教师把从学生方面反馈过来的疑点记录下来，细加琢磨，有利于今后的教学和复习，更具针对性。另一方面是教师方面的疑点，教师对教材中的问题并非一下子就可以理解得十分透彻，有时甚至是似是而非。通过课堂教学，教师自己会感觉到这些，把它记下来，促使自己今后对这一方面的问题加深研究，使之明白透彻。
4.思所难，突破难点，化难为易
在课堂教学中，对教材难点的突破事关整个教学的成败。所谓教材的难点，是指教师难讲、学生难懂的知识点。如果我们每一轮都把教材难点的处理方法、教学的信息反馈或效果、今后改进的教学设想等写下来，并且进行深入细致的分析、比较、研究，长期坚持，必将极大地提高教师处理教材难点的能力，化难为易，再帮助学生突破难点，使其加深对教材的理解。
5.思创新，扬长避短，精益求精
一节课下来，教师应静心沉思：摸索出了哪些教学规律，教法上有哪些创新，知识上有什么发现，组织教学方面有何新招，解题的诸多误区有无突破，启发是否得当，训练是否到位等等。 及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应如何改进，写出新教学设计，这样教师就可以做到扬长避短，精益求精。特别是可以为自己下一年的同期教学提供极好的帮助，避免再走弯路，从而提高自身的教学能力和教研水平。
教学反思对促进教师的专业成长、提高教育教学质量的意义重大。经常对自己的教学行为进行反思，是教师发现问题、总结经验、不断进步的源泉。
如何追问？
一、追问要有“原点”
追问，是针对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，在一问之后的再次提问，穷追不舍，直到学生能正确理解。但追问不是乱问，更不等于滥问，一定要把握好与前一问之间的关联之处，无论是要理解的内容还是要激发的思维，两者间都要有某种内在的、必然的联系，前一问的具体内容和思维角度应该是追问的“原点”。其二者之间的关系可以概述为：
1.层进关系
层进关系，是指沿一条直线向前推进，步步深入，将问题引向纵深，而不是“原地转圈”，后一问的思维深度要逐步大于前一问，直到弄清问题的实质为止。
2.对比关系
对比关系，是指先出正面后出反面，或者是先出反面后出正面，从正反两个方面的对比或从不同角度的比照中来鲜明揭示问题的实质。
3.补充关系
补充关系，是指采取“外围突破”、先“顾左右而言他”的方式，以另一个问题来引出或补充说明这一个问题，借以启发学生的思维。
4.拓展关系
拓展关系，是指由此及彼、以点带面将问题适当向外延伸开去，拓宽问题的面，拓展学生的思维，从而将学生的思维引向比前一问更高更远的地方，实现由从课内向课外的迁移。
二、追问什么
追问是学生回答教师预设问题之后教师有目的有方向的再次提问。追问本身不是目的，它只是引导学生更为深入地理解学习内容的手段，是课堂教学不可或缺的一种理答行为。思维是教学的核心，教师及时的追问能促使学生还原思维过程，并与教师的教学产生共鸣。教师从追问所呈现的学生思考过程，便能掌握其思维脉络，获得新的教学启示。那么，教师到底该追问些什么呢？
1.追问意外
课堂教学中随时有“意外”发生，这就需要教师机智灵活地把握那些稍纵即逝的课堂契机，捕捉生成信息，及时地追问，把课堂中的“意外”巧妙地引导到有价值的思维轨道上来，从而形成知识的动态生成。
2.追问关联
各学科的知识结构既有横向关联，又有纵向关联，它们之间存在着千丝万缕的联系。课堂教学中，教师在知识的衔接处设计问题进行追问，既可以让学生聚焦核心知识点，也能够根据知识的线索关联实现认知结构的拓展。
3.追问内涵
课堂教学应呈现“知识的本质内涵”，各学科的基本概念是构成和反映学科本质的重要组成部分，关注知识本质就必须准确把握概念的本质属性。学生在学习中认知错误的出现，暴露的是学生的思维障碍或理解缺失。此时，教师紧扣其本质内涵对学生进行追问，凸显问题的核心，可以帮助学生建立起正确的认知表象。
4.追问过程
学生在学习新知识的过程中，教师可根据学习的具体内容不断设置思维冲突，打破学生的认知平衡，促进他们的思维向更高阶梯攀升，进而对其中蕴含的规律有深刻的认识和精当的总结。
三、怎样追问
追问难预设。所以，从实质上来说，追问其实就是所谓的“急中生智”，这也充分说明为什么追问会是教师教学机智的直观表现。追问能“显智”，这“智”主要体现于教师应该在什么情况下需要或值得再去“追一问”。
1.要善于对症出击
一个教学环节的成功，很重要的一点就是得益于教师能及时地抓住师生间对话时出现的问题，对症出击，且紧扣不放，穷追到底。因为正是这样的追问，才能充分调动起学生的思维，使学生始终处于一种紧张和深度开发的状态。这就要求教师要始终全神贯注于学生的言说，敏锐地捕捉学生思维中出现的问题和不足，或作提醒，或作补充。
2.要适时雪中送炭
在教学的追问环节中，首先强调的是预设，要求的就是教师自身对问题的理解和把握要深刻全面，因为只有“手中有粮”，心中才能不慌；其次还要求教师在学生的思维受阻或思维逸出之时能够及时“出手相救”，给学生雪中送炭，充分发挥教师的引领和点拨作用，而不能置身事外、“冷眼旁观”，否则，极有可能会让学生的思维“雪上加霜”。这同样要求教师课堂上要集中注意力，全神贯注地参与对话的整个过程。
3.要顺势趁热打铁
机智的教师常常会“顺势一击”，抓住一点，轻巧地将学生的思维引向辽远。因为有的时候从表象上看，教师所提的问题似乎已经得到了较为圆满的解决，但是学生的思维还有可拓展或开掘的可能和空间，那么，教师就不能让学生的思维仅止于此，不妨乘势而上、趁热打铁，再追一问，从而拓宽思维的广度、增进思维的深度。
四、何时追问
追问的策略，是对学生思维行为作“即时”的点拨和有效的控制，让追问真正成为师生互动的平台，更好地促进学生的思维发展，提高课堂教学的有效性，而这“即时”就是教师所要把握的时机、要掌握的“火候”。
1.追问于混沌状态
不确定性和无序性，是思维混沌状态的重要特点，所谓“山重水复疑无路”，说的也许正是这种现象。而学生的思维一旦出现了混沌状态，其实也就出现了一个值得教师去把握的“良机”，一个需要教师适时追问、点拨的时机。这个时候教师不能“袖手旁观”，恰当的追问，或许就会收到“柳暗花明又一村”的效果。
2、追问于临界状态
孔子曰，“不愤不启，不悱不发”。而这“愤”这“悱”，就是追问的前提和时机。所以，只有当学生的思维处于由活跃到受阻时、似懂非懂时实施追问，才能使学生的思维在临界点上产生顿悟、发生质的飞跃；如果学生的思维尚未进入临界状态就去“追”，就不能体现出点拨的作用，追问也就不能收到预期的、比较明显的效果。
3.追问于僵持状态
在教学过程中，学生的思维一般情况下不太可能是一帆风顺、畅通无阻的，总会有暂时停滞的、相持不下的时候，特别是教师提出的问题带有一定的思维难度时，如果教师能够抓住这个时机追上一问，或许就能突破“僵持”的“瓶颈”。
4.追问于定势状态
追问的目的就是为了帮助学生突破思维的“瓶颈”。在学生出现思维定式时，如果教师能够抓住这个时机，站在一个较高的角度和层次，追问引领，帮助学生搭设思维的跳板，拓宽思维的视角，或许能突破“瓶颈”，跳出窠臼，识得庐山真面目。
五、何处追问
提问是一门课堂教学艺术，而追问是立于提问中更加高品位的艺术。“追问”促进人们进行正确而深入的思考，有效地开发人们的潜能发展区。教师要善于通过“追问”拨动学生的心弦，架起学生思维的桥梁，引导学生准确把握思维的方向，及时地启发和激发学生思维的“层层波浪”，从而在师生、生生交流互动中创造出一个精彩、灵动和智慧的思想政治课堂。
1.追问于最近发展区
课堂提问不宜停留在“已知区”和“未知区”，即不能太易或太难。教师应在“已知区”和“最近发展区”的结合点即知识的“增长点”上追问，这样有利于原有认知结构对新知识的同化，使认知结构得到补充完善并最终使学生的认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。
2.追问于知识疑问处
向学生提出有意义的问题是学生探索和创造的前提，教师课堂的追问一定要引发学生思考，不能为问而问，以致让学生的思维始终处于教师预设的台阶上，严重禁锢学生思维的拓展。抓住学生的疑问点，在知识的疑问处去设计问题，进行追问，不仅能化难为易，而且能有效地吸引和提醒学生去主动思考和解决这些问题，完成思维的再创造过程。这样的追问可以让学生和老师共同聚焦教学目标，同时也能够增强学生的成就感和信心。
3.追问于思维发散处
所谓发散思维，是指从一特定的信息目标出发向外辐射，多角度、多方面思考、想象，从而探索出多种多样的设想和解决问题的办法，产生出大量的、独特的新思想的思维方式。在教学中，由一点切入，由点带面，多方诱导，充分发挥学生假设、想象、猜想的作用，培养学生思维多向发散，从而达到培养学生发散思维品质的理论和实践的统一，达到事半功倍的效果。
4.追问于教学难点处
教学难点是学生接受比较困难的知识点或问题不容易解决的地方，它起到承上启下的作用。一节课成功与否，一个重要的考查指标就是教学难点是否突破，要想在这个环节取得比较理想的效果，及时追问很有必要。每节课都有教学难点，而难点恰恰是学生最难理解、最容易在此产生疑惑的地方。为此，教师必须在此处精心设置问题，帮助学生走出认知中的误区。
5.追问于学生错误处
差错人皆有之，作为教师，对学生的错误不加以利用则是不合格的引导，教师不应以一个“错”字堵住学生的嘴巴或直接把正确答案解答出，而应正确解读学生的错误，弄清产生错误的原因。教师如能在错误处进行暗示性地追问，就能引发学生的再度思考，让学生在自我肯定与否定中，走出迷茫，走向澄明，让学生自己认识并纠正思维误差。
“追问”本身不是目的，而是引导学生更为正确深入地理解学科知识本原的一种教学手段。只有不断地追问，课堂才会充满活力，学生的思维才会被点燃，学生的智慧才会得到最大限度的开发。