领阅者：嘉兴市宏兴幼儿园 孙晓璐
近期认真阅读了《发现课程——基于园本课程建设的孵化行动》一书，感悟颇深。这本书来自杭州西湖幼教团队，是一本由管理者、教师、儿童与家长共同完成的，记录孩子在幼儿园幸福生活的书。在书中，可以看到管理者园本课程建设的思考和构架，教研团队对教师课程实践中困难、瓶颈的发现和支持；在书中，更有丰富的课程案例，来讲述课程中教师的实践与教育主张；当然，在书中，更可以看到孩子们一个个生动的幸福成长故事。
那么园本课程究竟该如何建构？根据前一阶段《发现课程》第二章内容“内在生长的力量”的阅读学习，结合我们幼儿园“南湖·船”园本课程探究之行，浅谈内在生长力量支持下的园本课程建构策略。
《评估指南》在阐述教育过程的“师幼互动”这一关键指标时指出：“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，支持儿童主动学习。” 可见，兴趣是幼儿园课程的起点，教师唯有看见每一个儿童，发现本班、本园儿童的成长需要，才能为儿童提供更适宜的课程，才能引发“接纳与尊重、信任并赋权、读懂再支持”等教育行为，从而使“以儿童发展为本”这一核心的课程价值观在当前的“课程园本化”改革中找到新的立场和突破口。
一、因势利导：盘点分析园本课程所需的环境与资源
课程资源是课程设计、编制、实施评价等整个课程开发过程中可利用的一切人力、物力和自然环境的总和。幼儿教育倡导的是以儿童为中心、尊重幼儿生活的教育,“一日生活皆课程”，幼儿园的课程自然也离不开孩子生活的方方面面。所以，幼儿园的课程资源应来源于儿童的生活和经验，不同的环境资源能够造就不同的园本课程，不同的园本课程造就园所独特的教育环境。
1. 以幼儿为中心的四类核心资源
在《构建21世纪的中国幼儿园课程--幼儿主体性发展课程思考》一文中，冯晓霞教授认为:未来社会的理想新人应具有高度的主体性品质。在对幼儿主体性发展课程的构想中，她提出所谓的“主体性”是指人在优美、和谐地处理人与自然(自然环境、物质世界)、人与社会(他人、集体、社会环境)、人与自我(自己的活动、目的、行为)三种关系的活动中所表现出来的“主体”品质，即积极主动性、独立自主性、社会适应性和创造性。以幼儿为资源出发点，将课程资源分为四大类核心资源，即“人的资源”“自然资源”“社区资源”和“建筑资源”。
2. 基于幼儿生活的三条资源盘点线索
课程环境与资源包含与孩子生活息息相关的物质资源和文化资源。那么，如何盘点这些资源为幼儿园课程建设所用呢?可以从以下几条线索入手：以幼儿园为中心，采用鸟瞰的方式对幼儿园的内部资源或周边外部资源进行盘点。画一画资源盘点图，与幼儿园课程开发团队成员一起针对这些资源进行分析；以时间为线索，结合四季展开盘点；以幼儿为中心，将幼儿日常接触到的教师、同伴、家长按群体进行分类，并深入分析与利用。
我们幼儿园的“南湖·船”园本课程正是依托地域资源，在理念迭代中动态形成的。
3. 基于儿童成长的资源利用
在园本课程开发与实践的过程中，对课程资源进行盘点只是第一步，更重要的是幼儿园还要结合幼儿的成长需要，深入发现和挖掘资源价值，实现资源的课程化。根据《指南》的精神，以完整学习为视角，积极利用课程资源帮助儿童建立物我关系，达到资源优势与个体发展需要和兴趣的平衡，实现资源在幼儿成长过程中显性和隐性的价值。
让儿童回归自然
让儿童成为社会人
让儿童成为具有审美情趣的人
二、立足实际： 追随课程文化的“园本性” 实现特色发展
虞永平教授曾说:“课程文化是在课程建设过程中形成的，为大多数成员认同和践行的，能影响课程建设进程和水平的知识、理念、信仰及处理方式等精神特质。”由此可见，课程文化植根于课程实践中，同时又引领和推动着园本课程实践的不断发展。
推进园本课程建设，首先要重视课程文化的建设，而生成与培育课程文化，不仅能让幼儿园呈现出与众不同的教育风格和特质,更能引领园本课程有内涵、有品质地发展。
园本课程建设过程中，首先要基于对教育质量的理解，以及本园儿童的发展实情，厘清以上几个问题。
三、科学取舍：架构贴近幼儿生活的园本课程内容
课程内容，简单讲是老师“教什么”，孩子“学什么”的问题，而“教什么”和“学什么”直接关系到课程目标的实现，幼儿园育人目的的达成，以及幼儿的成长和发展。课程内容的取舍，是一项常态的工作，但又是幼儿园非常重要的工作。课程内容选择的广度，决定了课程建设的整体性和多元性;选择内容的来源，可以影响课程建设适合幼儿园特质的程度;选择内容的方式，反映了课程建设中教师的教育理念是否科学和与时俱进。
儿童的课程内容是什么?
从幼儿园“一日生活皆课程”的理念来讲，儿童的课程内容应该包括幼儿在园的一切活动。选择课程内容一般会基于对周边环境、各种资源的考虑，基于给幼儿更多真实生活体验，更多接受当地文化熏陶的机会，去设计、选择课程内容。这样的课程内容是真实的、生活化的、接地气的，是有利于幼儿成长的。不同的幼儿园根据各自特点选择和生成课程内容，以更接近幼儿生活的课程内容架构来完成目标。
四、深耕细作：多形式教研解决课程实施过程中的真实问题
伴随观念转变，我们需要思考“怎样让教研过程更有效地支持教师解决在课程实践中遇到的真实问题”，这就需要在思想观念、研讨方式等方面进行整体调整，重构支持策略。同时，应避免“急功近利”的心理，树立“授之以鱼不如授之以渔”的观念，开展多形式的教研活动来支持教师解决课程开发与实施过程中的诸多问题，通过与教师平等对话、思维碰撞、分享智慧，帮助教师获得主动发展。
五、顺时而变：厘清评价内涵推动课程质量可持续提升
幼儿园开展课程评价，目的是促进发展，即促进幼儿发展、促进教师发展、促进本园课程在正确的方向上和实施的有效性上有所发展。因此，课程评价的功能主要体现在对幼儿园课程实施的反馈、调节和改善等方面。课程评价作为一种价值判断的过程，是需要建立在全面的、客观的信息基础上的，多渠道收集评价的信息成为开展课程评价的重要前提，也唯有如此，才能通过评价，全方位发现、诊断出幼儿园课程实施中的问题，并加以改进与完善，实现评价的发展性功能。
在一日活动的时间管理中，保证户外时间的同时，落实弹性时间，根据幼儿园的实际情况，进行幼儿评价工作的开展，并对评价结果进行分析，以此促进课程的管理。在幼儿的一日生活中， 时时处处都会有新的变化，当这些变化成为幼儿和教师观察、探索的对象后，也许就会成为幼儿新的课程生长点。所以，给园本课程适度留白，给教师和幼儿留有空间和时间去探索，是很有必要的。
总之，园本课程的探究要基于“儿童视角”，只有从儿童视角出发，才能真正做到以儿童为本。基于“儿童的视角”，是教师的一种专业态度，需要教师通过“看见”儿童，去静心观察、倾听儿童，与儿童对话，了解儿童的兴趣和需要，努力理解儿童真正想做什么，接纳并欣赏儿童的差异，提供适宜支持，促进每一位儿童的学习和发展。
生活就像一面镜子，
当我们看到它的影像时，
总免不了留恋与珍惜。
当我们走出生活，
用目光捕捉到那些被岁月尘封的片段，
总难免惊叹它们曾经拥有的华彩。
空闲时，让我们再次一起翻开《发现课程——基于园本课程建设的孵化行动》，尽情享受知识带给我们的愉悦，享受编著者提供给我们智慧的盛宴。