本周论题：自读课和教读课到底有何区别？又有何关联？
李王东老师观点： 部编初中语文教材建构了“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系。教读课文主是典范;自读课文则以学生自读为主，把教读课中学到的方法运用到自读课中。
自读是在教师指导下的自主阅读，是教读的延伸，是教读课所学语文知识、阅读策略的操练场。自读课是以培养自学能力为目标、以自读课文为材料、以学生自我阅读实践为主线，充分激发学生主体意识，让他们自求自得，使教读课所得知识、方法和能力有效迁移和拓展的课。
同一单元内的教读课、自读课是互相配合，共同达成单元目标的。在教学时时应当注意：
教师应该形成教读与自读一起设计的观念。教读与自读的文本各自成篇，老师们就需要思考，教读课的课文和自读课的课文的连接点，仔细阅读统编教材中的单元提示以及课文导读，仔细研究就会发现突破口；
教学过程中，要时刻反思语文学科的核心素养有无落实。需要时刻关注学生的语言、思维、审美和文化素养是否有切实的提升；
自主合作探究是正确的学习方式。在教读课与自读课中自主合作探究的方式是有区别的，教读课是自主学习，自读课是自主理解；教读课是合作交流，自读课是合作分享；教读课是探究学法，自读课是探究主题；
在现实教学中，我们要做到“教获”“教悟”“教用”。“教获”即把学习的方法交给学生。但是学生只知道学习的方法，缺少体悟的过程，是无法走入文本深处的。故还要为学生搭建支架，引导学生如何体悟，即“教悟”。当学生领悟之后，还要让学生会用，把新学到的学习方法，正确地使用到新的文章中去，进行能力的迁移。
杨昕宇老师观点： 部编初中语文教材把“精读”“略读”分别改为“教读”“自读”，并强调在教学中建构“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系。
为区分教读和自读，部编语文教材提倡用“1+X”的方法教学。“1”为教材内教读课文，“X”为与教读课文同在一个单元的自读课文或课外阅读篇章。事实上，“1+X”中“1”和“X”是可以灵活变通的，也可以是“1+1+X”“2+X”“X+Y”，关键是学生要用教读中学会的阅读方法多读书、读好书、会读书。其中，“1+1+X”对初学教师而言最易操作。第一个“1”为教材中一个单元的教读课文，第二个“1”为同一个单元的自读课文，“X”为具有相同或相近语言能力训练点的课外阅读篇章或书，“1+1+X”即由一个单元的教读带出半独立自读，再拓展至课外的自由阅读。
单元内教读课和自读课的区分在于：首先，在编写形式上，部编语文教材中教读课文配有“预习”“注释”“思考探究”“积累拓展”“读读写写”“补白”，而自读或有“旁批”，或有“阅读提示”。编写形式的不同旨在提醒教师注意两种课型的本质区别，并重视培养学生运用不同阅读方法自主阅读。其次，教读课文和自读课文功能不同。教读课文、自读课文各有各的特点和目标，相辅相成，各司其职。教读课文主要是示范，给例子、方法，激发学生学习的兴趣;自读课文的学习则以学生自读为主，把教读课中学到的运用到自读课中。最后，从指导层面说，如果说教读课文重在引导学生认识、吸收，那么自读课文则重在引导学生在自读中体验、巩固、运用和拓展。教读课宜依据具体文本的文体特征，引导学生体验、总结、归纳相应的阅读策略;而自读课，即把教读课中所得之法运用于自读课中，在自读中寻求教读课文和自读课文的联系与区别，重在让学生于“自读、自思、自得”中巩固、迁移、运用。
同一单元内的教读课、自读课是互相配合，共同达成单元目标的。所以教师在备课时不能只停留在备“这一篇”上，而要从彼此配合的角度思考得法与用法的配合与能力迁移问题。
高家梅老师观点： 讲读课和自读课既有联系又有区别。讲读课集中体现了整个单元基础知识能力训练所要达到的要求, 是自读的指导和示范, 所以, 讲读课文是单元教学的核心。
讲读课的作用是通过教者对课文的精讲, 让学生掌握打开知识宝库的钥匙, 学会阅读同类文章的思路和方法, 获得必要的知识经验和理论知识, 为进一步的学习打下基础。课内自读课文是对讲读课获得的知识、能力的练习和巩固, 课内自读课文是拓宽和延伸, 它们是为了促进知识、能力的迁移, 以使学生融会贯通地牢固掌握知识, 形成语文能力。完成单元教学要求。自读课的作用是在前者学习的基础上, 在教师的导航下, 学生把讲读课获得的知识和能力迁移到课内自读课文中去, 使所获得的知识得到巩固和增加, 获得的能力得到锻炼和增强, 达到举一反三, 培养独立阅读能力, 实现“使学生养成这样一种能力, 不待教师教, 自己能阅读的目的。
叶圣陶先生说:“凡为教者必期于达到不教。”也就是说“教是为了不教”, 编写教材时编者把选用课文分为讲读与自读, 就是把自读课文提供给学生自己学习的, 而且要把在讲读课文中学得的知识, 在学课内自读课文时加以巩固、应用, 也正是实现了“教是为了不教”的教学思想。
在《语文课程标准》教学建议中强调:要充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。学生是语文学习的主人, 语文教学应注重培养学生自主学习的意识和习惯。教师应创造性地理解和使用教材, 积极开发课程资源, 灵活运用多种教学策略, 引导学生在实践中学会学习;要遵循学生身心发展和语文学习的规律, 选择教学策略。要加强对阅读方法的指导。
因此, 我认为, 在初中语文教学中一定要区分自读课与讲读课的差别, 采用不同的方法进行教学。在自读课上实现讲读课中所学学习方法的迁移。
王德金老师观点：“教读课”“自读课”方法指导不清，难以实现各自的教学价值 按照编者的意图：“教读课文，由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学‘法’。”但无论是教材还是教师用书，在这方面都没有提供有效的教学支架，即匹配的阅读策略和阅读方法。
例如七年级上册第一单元“单元导语”要求：“要重视朗读课文，想象文中描绘的情境，领略景物之美；把握好重音和停连，感叹汉语声韵之美。”统编本教科书的导读系统、助读系统和练习系统，都没有提供相应的阅读策略和阅读方法。大部分教师并不具备这些知识，从这一点来说，教师没有使用这套教材所要求的教育水平。 这一单元，“重视朗读课文”是主要的教学目标。朗读的方法和技巧如果能够出现在教材相应的位置上，那么，无论是教师的教，还是学生的学，都会很容易。这种阅读策略和阅读方法，在以往的教科书中已有成熟的经验。例如上海一期课改H版初中语文教科书就安排了目标明晰的朗读策略：正确清楚、自然流畅、传情达意等，每一个朗读策略下，都有明确的操作方法，如在“传情达意”这一策略下，就安排了“轻声朗读课文，在必要的地方注上升降、重音符号”“朗读时，把握课文的基调，注意语音的轻重、语调的抑扬、节奏的快慢”等。由于缺少这些相应的教学支架，教师在实际教学中还是老一套地分析内容、主题、思想、情感，或在个别语句的赏析上打转。无法关注阅读的策略和方法，导致“教读课”的功效没有得到彰显。这类情况也存在于教材的其他板块。
李梦仙老师的观点：初中生刚开始对语文知识进行深度学习，教读课能对学生产生很好的示范作用，帮助学生更加快速和高效地进行语文学习；而自读则凸显了学生的主体地位，能够有效锻炼和提升学生的自主学习能力。了解教读课和自读课的区别与联系，有利于教师合理运用这两种教学模式提高学生的学习效率。
教读课和自读课都是初中语文教学的基础，是学生很好地掌握语文知识的重要载体。教读课与自读课各具特点，既不能混为一谈，也不能截然分开，二者相辅相成，共同构成语文单元教学的基础环节。
教读课是教师在教学过程中使用最多的课程类型，重在以教带读。教师通过对课文的详细讲解帮助学生理解文章内容，领悟作者情感，掌握语文学习技巧。自读课重在引导学生自主学习，要求教师转变教学观念，引导学生利用在教读课上学习到的阅读知识和技能进行自主阅读，从而实现学以致用和举一反三，提高学习效率 。在自读课部分，教师通过对自读课文的类型或内容的判断选择，进行有针对性的课堂教学，提高课堂效率，培养学生独立完成阅读和理解的能力。自读课实际上是对教读课的一种巩固练习，通过自读课学习将学到的知识进行融会贯通，巩固掌握的学习方法，完善整体语文学习能力。
由教读到自读，体现了举一反三、触类旁通的知识迁移规律。学生在教读课上学习到了语文学习的方法，然后到自读课上去运用、去实践，讲是为了不讲自会，教是为了不教自懂。教读课进行得如何，直接关系到自读课的效果。自读课的教学任务能否顺利完成，又是对教读课的检验。
初中语文的自读课和教读课有着一定教学差别，但从促进学生整体进步的角度分析，将教读课和自读课有效结合，保证相辅相成的教学方法，才能提高学生整体语文学习能力。
路燕霞老师的观点：所谓"教读"和"自读"是在过去"精读"与"略读"的基础上提出来的新概念。精读与略读主要是阅读方法，而不是阅读教学方法，而"教读"与"自读"则是阅读教学的方法。这也是这两个概念比过去概念的进步之处。但由于教材对"教读"和"自读"没有进行透彻的解释，我们只是依据编者在不同场合的讲座、专家的解读来理解和使用这些概念的。实际上，我认为教读和自读不应该成为两种"对立"的教学方式，它们的共通性是大于差异性的。因此我主张不要过分夸大教读课和自读课的差异。
课堂教学本来就离不开教师和学生，是否一定要区分何为主体何为主导呢？ "主客体区分论""双主体论""主体主导论"等对于师生关系的解说，都存在着巨大的争议。
教读课和自读课的区别不在于教师发挥什么样的作用，也不在于学生的学习状态。因为所有的教学，教师都应该是问题点拨者、支架设计者、活动组织者，学生都应该是学习的主体。二者的区别还在于教学内容，教读课的教学内容应该是教学生阅读的方法。此处的阅读方法，主要有两层含义，一是包括浏览、速度、精读、跳读等在内的共通的阅读方法，二是依据某种体式特征进行阅读的方法。如果单元并没有特别强调共通的阅读方法，而是在"单元导语"中说"本单元学习托物言志的手法"，这是依据散文体式进行的阅读。那么教师就应该教如何依据散文本身的文体特征阅读散文，如何关注"托物言志"的手法去解读散文，要教会学生阅读某种文体的文章的方法。而自读课则是将这些方法应用到其他篇目的阅读上，例如关注《一颗小桃树》中托物言志的手法等。
陈鑫老师观点：第一，要看课文的功能，比如七年级上册第一单元春济南的冬天，这是样板是需要让学生学习的，这两篇文章都属于写景散文是突出的例子，第二，我们看课文的个性教学，比如说语言风格的不同写作手法不同，以及语言，思维，审美，文化，语文核心要素贯穿于听说读写。第三，处理教读课文应遵循的原则。课文实际来确定学习的内容组织启发，引导激励解惑，比如从百草园到三味书屋当中，写景的密度越大就能出现画面感百草园共出现了28种景物景物的具体名称，在景物前面加上适当的修饰与比如光滑的石井栏。重视读的方面：停顿，连接延长，语速，节奏，语调。第四，充分的利用助学系统如课文当中的提示，预习注释思考，探究积累拓展设置主问题或任务的驱动，引导学生揣摩品味获得思维，语言，鉴赏等方面的语文素养的发展。
处理自读课文应遵循的原则，第一，教师要隐藏自己把课堂还给学生培养学生的自学能力体现迁移的原则，比如七年级上册第一单元在学习了春，济南冬天后学生通过学习到的知识，迁移到雨的四季当中。用1+ X的方式讲完一篇附加若干篇同类或者相关的作品让学生解读。第二，老师要要引导学生注意旁批的类型，要点提示，旁批写法点评，语言鉴赏式旁批，要求式旁批，问题引领式旁批。第三，自读课文应该怎么交？交什么确定教学内容结合单元教学目标和课文内容字读提示的旁批来确定。
教读课文就是自读课文的示范，教读课文就是引领本单元所要教会学生的语文核心素养的事例。老师通过教读课文，让学生学会自读自学。
陈蕴老师的观点：教读与自读区别是什么？学生从教读中得到种种经验，应用这些经验自主学习，不再需要教师的详细指导，这就是‘自读’。可见教读是主导，是准备，而自读是主体，是应用。
“自读”和“教读”课文是完全不一样的课文类型。它们自然有内在的联系，但它们是并列的两种课文。它们的侧重点有所不同。在任何一节语文课内，老师的主导作用和学生的主体作用是同时呈现的，但各有侧重。“教读”重在“教”，侧重于老师的“主导”作用；“自读”侧重于“自”，侧重于学生的“主体”作用。在任何一节语文课内，老师的主导作用和学生的主体作用是同时呈现的，但各有侧重。“教读”的功能在于“得法”，“自读”的功能在于“用法”，运用方法，发生能力转发。“教读”的“教”体现了老师的作用，在课堂实践中，预设大于生成。“自读”的“自”，强调课堂阅读的主体是“自”，即学生自己，教学的任务是突出学生的自学能力，课堂的整体呈现方式应该主要为学生的语文活动。
“自读课”是对“教读课”学习成果的巩固，深化、拓展。部那如何展开自读？我理解的自读课教学呈现的应是板块推进，也就是将一篇课文的教学内容分成几个独立而又有密切联系的板块，每个板块都有具体而明确的学习任务，学生围绕任务自主阅读，板块之间逐层深入，这样以板块的连接推进教学进程，构成一节课的教学过程。板块之间的联系，主导问题的设计就非常重要。而主导问题的设计最好又能体现教读课上学生的所学方法，内容。
教读与自读的区别不仅仅是体现在课时的数量上，而是在老师的教学过程和学生的学习上。学习的方式不同，主客体不同。对于这种学习方式，我们都知道这是一种方法迁移的作用。所以自读课的要求，就是放手让学生自己去做。当然这里的放手并不是完全撒手，无论是自读还是自读对于“自主探究”的环节是必然，这也是建立生活和学习的方式。
部编初中语文教材的特点是构建“教读—自读—课外阅读”的“三位一体”的阅读体系。自读课教学要真正做到上承教读课，下转课外阅读，在活动设计中要把握好“老师的引导”与“学生的自读”之间的度。这需要在以后的教学实践中不断地探索。
马凌川老师的观点：新课标、新教材、新概念，带来了新的理念。部编初中语文教材把“精读”、“略读”分别改为“教读”、“自读”，并强调在教学中建构“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系。那么，教读与自读有着怎样的区别与联系呢？
通俗的比喻，教读课就像给学生做范例，带领学生去摸索总结方法，再到自读课文中学以致用。教读课文注重教师的示范引领作用，教师是主导，学生是主体；自读课文注重学生的自主学习，学生既是主导也是主体，教师的作用更多是答疑解惑。教读课文是举例子给方法，自读课文是方法的实践与内化，如果说教读课文是老师扶着学生走，那么自读课就是老师牵着学生让学生自己走，教师只是适当解释做任务的布置和方法的指引。
新教材在统一的单元大主题下，编排了不同侧重点的阅读文本，明确了教读和自读的篇目。教读篇目，教师更多的站在主导地位组织、启发、引导、激励学生，自读课文教学时，学生站到主体地位，迁移教读课所学，借助课文旁批，教师更多给予解惑、凝练和升华的角色。
当然，相较之下，自读课更需要老师更细致的研读教材精细备课。美化教学手段，简化教学思路，把思考的环节交给学生自主完成，不代表完全放手给学生研读。例如八上第三单元，整个单元为古诗文单元。在《三峡》和《短文二则》的三篇讲读课文后，是自读的《与朱元思书》。整个单元以文言文的写景散文为主，如何分析写景，如何感受景中所寄寓的情。然而学生未必能依靠自读能真正解读文本深意。因此，在大单元的背景下，还是应该依教材文本的内容来定夺自读的程度，由此展开适合于学情的自读课教学设计。尝试以主问题带动文章的学习、探究活动，老师更要鼓励学生大胆迁移和质疑。
总之，在教读与自读之间，我们还是应当基于文本，基于学情，基本单元主题，来恰如其分地设计教读与自读的教学，才能真正让每一篇课文在学生的思想中绽放光彩。
张静妮老师观点：部编版教材将原来的“精读”和“略读”分别改为了“教读”和“自读”。因此强调语文教师在教学过程中建立“教读——自读——课外阅读”三位一体的阅读体系。而现实却是，我们在实践过程中，仍然会将自读课上成了教读课。我认为，二者既有区别，又有联系。
何为教读课？作为整个教材的重中之重，教读课承担教会学生“听说读写”的主要任务。就如同我们数学课本的每个章节，每个知识点相应的例题，目的在于教会学生“举一反三”的能力。找到研读类文的切入点和方法。也因此，我们会发现，教材中每个章节的编排都是教读内容前置，自读内容、综合性学习和写作后置。
而自读课就如同我们数学课本例题后的作业，检测你的自学能力、举一反三的能力如何。自读内容旨在引导学生将前置的教读课所学习的解读文本、处理文本的方法巩固、迁移。也因此，自读课可以提高学生自学能力，丰富学生的阅读积累，开阔学生的视野。
基于二者功能不同，仅就课堂环节，二者的不同之处在于，教读课重在导读、初读、细读、品读、拓展阅读等环节一个都不能少。而自读课通过教师的导读和课文的阅读提示，就可以放手让学生自己去品、去悟，检测的就是学生自主迁移的能力。
就整个单元而言，教读课与自读课相辅相成，在整个单元中应该各司其职，互相配合，共同服务于单元目标。所以，在备课过程中，需统筹兼顾，而非只顾及单篇文本的教学。
洪菲老师的观点：部编初中语文教材把“精读”、“略读”分别改为“教读”、“自读”，并强调在教学中建构“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系。
在研究教学过程和参看文献后，以下几个区别较为突出：
教读课与自读课对话形式有别。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”因此，教读课与自读课在教学实施过程中都非常注重师生之间以及师生与文本的对话与交流，但二者对话形式有别。教读课的教学过程以师生互动交流，尤其是教师主导对话为主。教读课的教学一般在教师的精心备课、巧妙设问、对课堂的即时调控，与学生的努力配合、灵活应答中完成。而与此相比，自读课的教学重在让学生对已知知识与方法进行实践操作、演练并熟能生巧，达到学以致用、举一反三的目的。因此，自读课教学就对话形式而言，学生的自主对话更为突出。自读课的教学通常是在教师的适时、适量点拨、指导下，学生自主活动、自主阅读、自主探究中进行。
教读课与自读课读的环节不同。教读课与自读课都遵循“以读为主”的原则，但读的环节不尽相同。教读课型中导读、初读、细读、品读、议读、背读这些环节基本“一个都不能少”。教读课一般从上课伊始教师为激发学生的兴趣或创设适合的教学情境而运用多种方法导入，到接下来要求学生通过快速浏览、整体感知建立对文本的初步印象，再到引导学生通过细心研读、细心揣摩，完成对文本的理解与感悟，并在此基础上使学生就文本的文思、文理、文采、文气、文风等进行审美性品读鉴赏或学生融入自己的相关经历与经验重新审视、评价之，直到最后教师指定或学生自己挑选文本中的经典、精彩文段进行背读，达到语言积累的目，在整个的过程中，“读”的环节是循序渐进，环环相扣而又泾渭分明的。而对于自读课型，读的每个环节往往就不那么泾渭分明，除了导读基本就是学生的自读，教的环节较之教读课“粗糙”的多。比如，教读课上学生读的每一环节都有相应比较明确的任务目标，遵循由表及里、由浅入深、由感性认识但理性认识的认知发展规律，采取细读、品读、议读等相应的阅读方式，而自读课上教师一般导入完成之后，就放手让学生自读，而对学生读的形式、任务目标也较少限制与干预，或者只是从文本整体的角度提出一两个问题指引学生的阅读方向。因此，相比教读课，学生在自读课型上读的形式更加自由、灵活，任务目标也可因人而异，这有利于学生个性化阅读的施展。
教读课与自读课在教学环节上存在差异。正如前面提到的，教读课的教学环节一般包括教师的导入、学生的初读文本、学生在教师引导下对文本的细读、品读、议读以及教师指定或学生自选文段背读等环节。而自读课的教学环节除了教师的导入、学生的自读，通常会有教师为检测自读效果而进行的当堂测试环节以及测试后的总结、点拨环节。这种差异主要源自教读课与自读课在单元教学中地位与教学目标的不同。实际上，教读课与自读课各指单元教学中精读课文与略读课文的教学，“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“对于课内文章，‘精读’着重纤屑不遗、发挥净尽的功夫；对于课外读物，‘略读’着重提纲掣领、持之以恒的应用，二者皆为中学国文课教学重要的指导方法。”因此，讲读课的教学环节更注重教师的引导、规范，注重知识的系统性、完整性，以及学习方法的总结、提炼，让学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观上均有所收获；而自读课在教学环节中更要求突出学生的主体性与个性化，注重知识与学习方法的迁移、演练与应用，达到闻一知十、触类旁通、开拓创新的目的。
刘淑淇老师观点：统编教材重视阅读能力与阅读兴趣的培养，以各单元教读课、自读课的学习为主，辅以名著导读和课外古诗词诵读，形成“教读——自读——课外阅读”“三位一体”的阅读教学体系。在教学中落实好自读课教学，是真正落实《义务教育课程标准》提出的“多读书，好读书，读好书，读整本书”根本措施，也是培养学生语文核心素养的必要手段。
阅读课分教读课和自读课两种课型，二者既有区别又有联系，教读课注重教师的示范引领，教师是主导，学生是主体。自读课注重学生的自主学习，学生既是主导也是主体，教师的作用是为学生的学习服务。
学生用在教读课上学到的阅读方法、技能去学习自读课文，用已有的知识解决学习中遇到的问题，再由自读课拓展到课外阅读。这就是“三位一体”的阅读体系。统编教材强调的是学习方法的传授，让学生从学会——会学——养成终身阅读的习惯。它的最终目的都是为了培养学生的语文核心素养，达到素质教育的要求，落实立德树人，根本任务。
陶昱凝老师观点：《湖心亭看雪》和《醉翁亭记》都是九年级上册的第三单元的古文，但它们在自读课和教读课的教学上有很大的区别，但同时也有一定的关联。
首先，从教学内容上看，自读课更注重学生对文章的整体把握和理解，而教读课则更注重对文章的细节分析和深入解读。在自读课中，教师通常会引导学生阅读文章，了解文章的大意，然后再进行深入的理解和思考。而在教读课中，教师会详细解析文章中的每一个字、每一个句子，甚至每一个标点符号，让学生深入理解作者的思想和情感。《湖心亭看雪》相对文意比较好理解，学生通过自己的能力结合注释就能理清大意。而《醉翁亭记》篇幅较长，单一靠学生自己的能力很难弄清弄透文章大意。
其次，从教学方法上看，自读课更注重学生的自主学习，而教读课则更注重教师的引导和启发。在自读课中，教师的角色更像是一个指导者，帮助学生找到自己的学习路径和方法。而在教读课中，教师的角色更像是一个导师，通过提问、讨论等方式引导学生深入思考，激发学生的学习兴趣和热情。
然而，这两种教学方式并不是孤立的，而是相辅相成的。自读课可以帮助学生建立对文章的基本认识和理解，为教读课打下坚实的基础。而教读课则可以进一步深化学生的理解，提高学生的分析能力和批判性思维能力。因此，无论是自读课还是教读课，都是为了提高学生的语文素养和人文素养。
总的来说，《湖心亭看雪》和《醉翁亭记》在自读课和教读课的教学上的区别主要体现在教学内容和教学方法上，但它们之间的关联在于都是为了提高学生的语文素养和人文素养。
王晶晶老师观点： 精读、略读是之前阅读教学课型的二分式认识。现在的语文课每个单元也是精读课文和略读课文。精读课，老师要教得精，学生学得精，最常见的教读法是“咬文嚼字”。自读则注重教师教得略，提倡学生自主学。老师少讲，精讲，甚至不讲，学生多实践。同时要把精读课学到的方法应用到自读课中，感受、体会，检测方法的适用性。
那“教读”课型是什么，怎么教呢？ “教读”并非是原有“精读”的割裂与对立。教读融合了“精”与“略”两种课型，借助教材教会学生用所学的方法尝试独立阅读。“教教材”不是教读的本意，以教材为例，搭建通往阅读世界的平台，“用教材教”，才是教读的要义。“教读”注重教学内容变革，在读法上给予更多的指导。 也就是要注重教方法。读书方法多样，有默读、浏览、快读、跳读、猜读等，都是学生常见惯用的方法。 我们教师必须通过教学传授给学生的方法，整体阅读、厚书读薄、口诵笔述、分类阅读，比较阅读等方法的习得，都可以通过有系统，持续推进的教学得以实现。 教师只有教给学生方法，让学生得到方法和运用，教才有意义，才能影响学生阅读的发展路径，改变学生阅读的情态。“教读”主张不同文体匹配不同的方法。新课标在每个学段中都有不同的阅读目标。“教读”在课堂样式呈现上也有变化。原先的精读课堂基本以单篇幅教学的推进模式，而“教读”课型中则包容多种样态，比如：整本书阅读教学、单元组合教学、主题教学、研究性阅读等。我们平时只顾着教书，虽然有读语文新课标，但我们仅仅从字面上去研读课标，对它里面蕴含的文字意思并没有过多的追求，没有读一些名师写的书或者是教学设计等，一直处在自己教自己，听身边同仁的课，并没有用思想武装自己的头脑。
对于精读课文，我们什么都讲，生怕学生落下了一个生字，讲词语讲课文片段，细细的分析，对课文的整体分析等讲得特别多，也不管学生愿不愿意听，我们都心甘情愿的多讲一些。对于略读课文，刚开始教书那几年，我根本不知略读课文，是要和精读课文不一样的教法。教了两年之后，我才知道略读课文是通过精读课文中习得的方法，让学生运用这些方法通过自学学习主动学习。
其实要学生学的最好的办法就是让学生当老师，他们想要把课上好，自己首先得弄清楚这篇课文的大概意思，比他自己当学生更加主动地学习。