转载：生发幼儿园课程的在地感（内涵、问题及多层次性和开放性）

课程在地感的内涵

幼儿园阶段的儿童主要不是通过文字和符号来学习的，而是以多种感官与现实的玩具、材料等环境因素相互作用，从而获得多方面的经验的。因此，幼儿园课程是生活的、在地的、生发的、具体的和感性的，而主要不是跨区域、跨文化的，更不是书面的、抽象的和缺乏现实生活基础的。幼儿园课程根植于儿童现实的生活和文化，因而具有在地性，这样的课程才能真正让儿童和教师产生在地感。所谓课程的在地感，就是指课程与特定地区的生活和文化相适应，让儿童感到熟悉、有兴趣、易投入，并能让儿童有安全感、归属感、存在感和主体感，让教师有熟悉感、亲近感、掌控感和挑战感。

对幼儿园阶段的儿童来说，课程的学习就是生活的过程，就是游戏的过程。儿童利用已经积累的生活经验，以自己的行为方式，与同伴、成人及环境中的其他事物相互作用，从而不断积累新的经验，实现身心发展。儿童的生活是具体的、在地的、变化的，幼儿园课程也是动态的、不断生发的。因此，只有充分理解儿童的生活，优化儿童活动的环境，观察和分析儿童的行为，才可能产生真正适宜、有效的课程。对教师来说，课程不是抽象的文本，而是现实的生活，是儿童发展目标与现实环境、材料之间的关系。教师除了要照护儿童的生活，还要与儿童共同生活，在生活中感受、把握儿童的兴趣和需要，这是课程生发的基本逻辑。

幼儿园课程就是要贴近儿童的生活。对儿童来说，有利于其生命成长的一切活动都具有生活的意义。生活就是为生命成长和延续而展开的一切活动。要让儿童过属于自己的生活。一方面，这能满足儿童的兴趣和需要，引发儿童主动参与和积极投入。另一方面，这能让儿童亲近周围的环境和感受在地的文化，那些适宜于儿童的民间民俗文化、生活方式、传统节日等具有课程的价值。儿童不是茫然面对别人的生活，不是花大量时间去了解别人的生活，而是要深入地探索周围环境，积极参与幼儿园生活，参与重要的社区生活，要在自己丰富多彩的生活中感受愉悦、趣味和挑战，积极探索、发现、交往和表达，尝试发现问题和解决问题，不断获得新经验。

课程的在地感对儿童来说，就是要让儿童感到自己是生活和环境的主人。儿童与环境之间是和谐的，有相互推动的张力。儿童有机会选择和探究环境，对环境有发言权，能获得适宜的材料和活动的机会，能满足自己的好奇心和求知欲。儿童不是被动接受不熟悉的文化和事物，而是感受到环境是“我的”“我们的”；能根据自己的意愿，与同伴和教师一起不断丰富和完善自己生活的环境，不断在环境中行动、发现和思考。因此，课程的在地感也意味着儿童能感受到课程是熟悉的，是自己的，是生动和有趣的；感受到课程就在生活之中，就在文化之中。具有在地感的幼儿园课程符合3-6岁儿童身心发展规律和学习特点，其环境具有欢迎性、接纳感，对儿童来说是真正适宜的、有效的课程。具有在地感的课程一定超越文本，回归儿童，回归儿童生活，回归儿童文化。

课程的在地感源自“以儿童为本”和“生活教育”的理念，让课程具有在地感是追寻课程适宜性和有效性的一种努力。无视儿童生活的课程不可能具有在地感。课程在地感的实现需要教师在课程管理和课程实践等方面做出积极努力。生发课程在地感的根本途径是进入并关注儿童的世界，与儿童共同生活，理解儿童的行为，理解儿童的文化，为儿童创设丰富多样的机会，与儿童一起去充实和优化课程。教师的生活意识、生活态度、生活能力和生活品质会在一定程度上影响课程的在地感。

具有在地感的幼儿园课程要求教师在了解儿童身心发展规律和国家有关法规的基础上，切实研究儿童的生活现场。既要关注班级生态，也要关注幼儿园的整体环境，还要关注儿童的家庭环境以及周围的社区生活环境，并关注这些环境之间的生态关系。教师需要有自觉的“关系思维”，并鼓励和引导儿童去关注环境中不同事物之间的联系与区别，这些相关联的环境都是儿童生活的现场，经验的来源。

儿童只有在参与创设环境和利用环境的过程中，才能成为环境的主人。不同年龄段的儿童都可以在环境中留下自己的印记。师幼互动的过程不是教师灌输知识的过程，而是师幼在现实环境中相互激发和促进的过程。教师除了观察、支持儿童与环境及同伴的相互作用，还可以引发儿童对环境的敏感、关切和好奇，引导儿童参与环境的充实和优化，激发儿童对环境的发现、探究和表征。

儿童经常复演成人世界的行为方式，感受身边的文化，从而不断增进在地感。儿童现实的活动反映了所在区域文化中人们的基本行为方式，也反映了家庭的行为方式。例如，一群儿童玩线绳，其中大部分儿童出现了编织线网的行为，这不只是相互模仿的问题，因为这所幼儿园就在渔村里。儿童更趋向于反映他们父母的生活事件，来自不同家庭儿童的行为差异经常与其父母的生活有关联。当然，儿童也会在此基础上不断创新关于线绳的游戏。生活在不同地区的儿童在使用材料建构作品的过程中也体现着在地感，儿童对建构材料的使用常常体现所在地区的特性。城市幼儿园往往主要采用成品积木，城郊幼儿园除了采用积木，较多采用一些企业的边角料，如塑料块、纸筒、木板等，而农村地区的幼儿园还会采用竹子、芦苇、玉米秆之类的植物材料。儿童建构的主题也具有一定的地区差异。儿童的建构作品往往能反映儿童对生活的感受，体现儿童的在地感。

具有在地性的环境更能激发儿童对活动的热情和投入。课程环境的创设应该坚持在地原则，教师应充分了解和理解现实的生活环境，充分挖掘和利用环境中的资源。因此，环境资源调查是课程建设的重要环节，也是教师主要的专业工作。幼儿园的资源库就是生活材料库。通过对生活中的材料的充分利用，儿童不断获得新经验，增进课程的在地感，活动的成效也因而得以提升。

在儿童发展上，也许并不存在普遍性的行为、学习顺序、发展过程和成长模式，但儿童成长都需要特定环境和文化，这是儿童成长的重要背景，也是儿童?验的重要来源。儿童发展是受在地文化支持和强化的，这种特点反映在儿童的各类活动中。因此，关注儿童生长的文化环境，增进教师和儿童的课程在地感，对儿童成长具有重要的意义。教师有必要了解每个儿童真实的生活经历、生活体验、生长环境，为他们提供与其背景相适应的活动机会。对儿童进行家访，与家长深入交流，与儿童谈话，对儿童的行为进行观察，等等，都是教师了解每个儿童所必需的。唯有如此，才能呈现出课程的在地感，才能真正建设符合儿童兴趣和需要的课程，让每个儿童都投入与环境的相互作用。

关注在地感就是关注平等性。“地”的核心不是空间和环境本身，而是生活于其中的人及与其关联的文化。在今天的世界，人们在不同国家之间、不同城市之间、农村与城市之间迁移是很平常的事。迁移并不只是要求迁移者适应当地文化，也有迁移者自身文化融入当地文化的过程。因此，在地文化是融合性的。不同儿童家庭的宗教、文化、习俗及其他行为方式既有适应的一面，也有融入当地文化的一面，不同文化共同构成在地文化和环境。因此，需要给予每一个儿童表达自身文化的机会，每一种文化都应得到尊重。这才是理性的在地感。

课程在地感面临的

主要挑战

由于幼儿园教师课程建设专业素养的缺乏，有些幼儿园将购置的商品化的课程方案作为参照，再对其进行改进、完善，这是可以理解的，借鉴课程方案也是推进课程建设的路径之一。幼儿园课程的特殊性决定了实际实施的课程无法作为真正意义上的商品购买到，购买课程方案或相关玩具材料难以替代课程建设的过程。课程方案转化为课程实践是一个复杂的过程。现成的课程方案也许在需求者专业水平不足以支撑课程规划和设计的情况下，可以解决部分的问题，但除非课程方案能真正被实际使用者选择，并结合实际精心改造和完善，否则将危及课程的儿童适宜性和文化适切性，也危及教育质量。因此，课程方案的商业传播是解决不了课程适切性和有效性问题的。从根本上说，这类课程方案是难以真正让儿童产生在地感的，教师必须在研究和探索的基础上对其进行创造性的改造，使其不断显现在地性，生发在地感。

当前存在两种危及课程适宜性的现象。一种现象是课程方案从发达国家向发展中国家倾销。看一些国际课程商业推广的版图，我们就可以清晰地了解课程跨文化商业传播的巨大力量。这种商业传播也许可以传播一些先进的理念和一般策略，但也可能影响文化的适切性，还可能让儿童出现认知困扰和价值冲突。把任何一种国际幼儿园课程方案植入我国的幼儿园都是缺乏在地性的，都需要在消化吸收和实践探索的基础上进行园本的改造和充实。另一种现象是课程方案从城市向乡村推广，或课程方案向差异较大的不同文化背景的地区推广。一些较为固化的，以城市生活为基调的，难以反映农村文化和资源特点的课程方案正涌向农村幼儿园。这种做法除了带来课程的文化适切性问题，还有可能把儿童带到一个陌生的世界，让儿童面对陌生的事物，教师甚至会因无法找到相应的资源而让儿童“徒手学习”。移植不同地区、不同文化背景下的课程方案，难以使幼儿园课程具有真正的文化适切性。移植的课程缺乏实践基础，难以产生地方感，因而缺乏适切性和有效性。在增进课程地方性方面，陈鹤琴先生给我们树立了良好的榜样。1923年，陈鹤琴先生创办了南京鼓楼幼稚园。虽然陈鹤琴从美国哥伦比亚大学学成归来，熟知西方课程的逻辑和样态，但他坚决反对不顾儿童、不顾国情的教育，认为幼儿园不能得“外国病”，不能照搬国外的课程，而应该深入生活，挖掘资源，试验探索。他组织幼儿园教师在实践中构建自己的课程，他的“活教育”思想和他创立的“单元课程”影响了中国幼教一百年。陈鹤琴之所以是科学的幼儿教育的积极推动者，是因为他的研究立足国情，不照搬西方的学前教育，这也是陈鹤琴教育思想具有科学性的重要标志。作为留美学者，他反对纯粹的“美国式”的教育，认为应该借鉴西方优秀的思想和内容，但不能一味模仿。陈鹤琴对福禄贝尔、蒙台梭利等人提出的西方主要幼儿教育思想进行了深入的分析，既发现其优势，也指出其不足，言之成理，以理服人，教导人们不要盲从。

在借鉴课程方案过程中产生的问题，其核心就是如何面对商业化的幼儿园课程方案与幼儿园课程的文化适切性和实践有效性的矛盾。一方面，经过选择的现成的具有特定的课程理念、内容架构、实施取向、评价导向的课程方案能在一定程度上弥补教师课程建设和实践能力的不足，为教师的教育实践提供“拐杖”。但另一方面，任何一个课程方案只要没有本地教师的参与，没有关注本地的社会文化，没有吸纳本地的资源，就不可能完全符合本地的实际。因此，运用这些课程方案的基本原则就应该是借鉴、模仿、改造，尤其是关注课程建设的基本思路，从儿童生活和需要的角度深入挖掘本地资源及其教育价值，尝试、改造、替代和创新。不只是停留在活动材料、内容的选择和改变上，而要关注目标和内容之间的关系，切实从儿童发展目标的角度去关注材料和活动的适切性、有效性。要深入学习《规程》《指南》等法规和文件的精神，树立科学的儿童观和教育观，真正关注儿童的生活，尤其是儿童的游戏，真正为教育的适宜性、发展性而实践和思考，努力看到现成课程方案的问题和不足，不断积累体现在地生活、文化的课程实践经验。

其实，在学前教育这个涉及公共利益的领域，无论是事业的发展，机构的建立，还是课程方案及其教玩具的运用，都不适合完全采用市场化的模式，更不适合采用一致化的方式。就像欧洲法院规定的那样，“满足社会需要、具有安全保障作用的社会服务不受竞争规则的限制。政府可以立法规定这类服务不得市场化，不允许企业从最脆弱的群体中牟利”。市场的规则就是竞争的规则。这些规则有可能影响“文化适切性”和“儿童适宜性”的教育准则，进而影响教育质量，影响儿童的发展。英国的海伦·佩恩（Helen Penn）教授在其《早期教育质量：国际视角》一书中指出：“在讨论质量时，我始终质疑将早期教育质量观从一个国家出口到另一个国家的适宜性，尤其是从富裕国家到相对贫穷的国家。”她把一些政策和观念从北半球输入南半球，不管合适与否和愿意与否的现象，称为“‘旅行’的政策与全球时髦术语”。

联合国儿童基金会因诺琴蒂研究中心在2008年提出了早期教育与服务标准的四个关键维度：国家对早期教育事业的重视，早期教育的可获得性和全纳性，早期教育和保育的质量，儿童早期生活的社会与经济背景。由此可见，儿童生活是早期教育服务应该关注的重点之一。深入研究儿童生活在怎样的社会与经济背景下，对于构建适宜的课程、提升教育质量具有重要的意义。儿童的生活及其社会与?济背景不可能超越时空，尤其是作为教育要素的课程一定是在地的、具体的、感性的。

目前，一些农村幼儿园就存在一种困惑：没有课程文本，教师就无从下手，不知道该教什么，该做什么。不少农村幼儿园教师没有课程开发的能力，接受外来课程方案似乎成了唯一的选择。然而，外来课程无论来自国内还是国外，都不可能考虑购买者当地的文化和资源，很显然是一种不适宜的课程。购买课程方案表面上解决了课程问题，实际上并没有真正为儿童找到适切的课程。这就迫切需要教师具有课程改造的意识和能力。因此，幼儿园教师专业素养中一定要有课程发展的意识和能力。增进课程在地感的关键是提升教师的课程建设能力。这方面不能只靠幼儿园自身的努力，政府的支持作用是至关重要的。在学前教育高质量发展的背景下，要解决教师课程建设能力不足的问题，政府要发挥作用，不能袖手旁观。2014年以来，江苏省的“幼儿园课程游戏化项目”就是这样一个范例。江苏省政府每年拨付2000万元支持“幼儿园课程游戏化项目”。开展这个项目的主要目的就是提升教师的课程建设能力，提高课程建设的水平和质量，促进儿童发展。项目紧紧围绕课程目标、课程内容、课程资源、课程环境、课程实施、课程评价等课程的基本要素，要求以《规程》《指南》为指针，以儿童为本，以游戏为基本活动，提升幼儿园课程建设能力，将游戏精神融入课程之中，引导教师从幼儿园的实际出发，从儿童发展的现实出发，深入挖掘和利用课程资源，优化环境和课程实施过程，形成适合儿童学习和发展的适宜性课程。“课程游戏化”项目的实施彻底改变了幼儿园课程“千园一面”的状况，从而使幼儿园环境更加丰富多样，儿童的活动更加生动活泼，幼儿园课程更好地指向了儿童的全面发展。

课程在地感的多层次性

和开放性

课程的在地感不是停留在观念上的，也不是凭教师的主观意愿就能实现的。课程的在地感是教师和儿童在多个层次的环境及活动中现实感受到的。

首先是班级环境。儿童是环境的主人，儿童参与环境的创设，环境包含了儿童自己的印记和期待。儿童的很多兴趣和需要可以通过班级环境加以实现。班级文化不是教师主导的文化，而是真正反映儿童意愿的儿童文化。教师要鼓励和支持儿童在现实生活中不断丰富和拓展儿童文化，充实活动内容，获得多样的经验。班级环境的丰富和发展需要依靠儿童自己。要给儿童接纳更多事物、人员信息的机会和条件，要让班级成为一个开放的空间，一个具有吸收性的空间，不断增加儿童在班级中参与活动和获得经验的机会。其次是幼儿园环境。幼儿园各种游戏场所有丰富多样的材料和活动机会，能激发儿童的好奇心和求知欲，对儿童具有欢迎性，能吸引儿童积极投入，深入探索和交往，从而获得更丰富的经验。因此，幼儿园的环境创设应是课程建设的重要组成部分。园内是课程实施的基本场所，要更多关注不同年龄的儿童在环境中获得新?验的机会和可能。

再次是社区生活环境。儿童每天都要进入社区环境，这是他们生活的重要组成部分。幼儿园课程建设要充分利用社区环境中的有利因素，尤其是充分利用“大自然、大社会”中的教育资源，关注社区生活中的现实问题，引导儿童发现问题，寻找原因，并尝试解决问题。例如，幼儿园门口的马路上为什么总有垃圾，哪里来的？如何解决垃圾问题？这就需要现场考察，分析原因，寻找对策，将社区问题转化为儿童研究和探索的课题，让儿童在研究中获得新的经验。社区环境应是对儿童友好的，有多种自然资源，有丰富的交往机会，有适宜于儿童的活动空间，有丰富多样的社会资源，是与儿童相融的，对儿童接纳的，能弥补幼儿园环境的缺失。

总之，深入系统地设计和利用班级、幼儿园及社区资源，一定会让幼儿园课程呈现在地性，使之真正成为适宜于儿童的有效课程。布朗芬·布伦纳（Urie Bronfenbrenner）提出了生态系统理论，其中微观系统是儿童主要和直接的生活环境。儿童承担的角色越丰富，其与他人的关系也越丰富，活动也越丰富。因此，在现实生活环境中，儿童生活的丰富性和获取新经验的可能性经常是与他们的角色承担紧密相关的。丰富角色承担的机会，就是丰富儿童的活动和经验。多样化角色的承担需要对现实生活的感知和理解，需要开放的时间和空间，需要灵活和合理的规则，需要教师适宜的支持。这就需要班级环境、幼儿园环境和社区环境有机结合。这样的课程才具有文化适切性，儿童才能真正产生在地感。

课程的在地感不是封闭的，而是开放的和不断得到充实的。一方面，强调幼儿园课程的在地感不是要强化课程的单一和封闭，在地性的根本内涵是现实性而不是封闭性。任何一种课程的发展都需要有理论支撑和价值指引。学习、借鉴儿童发展和教育的先进理论，并结合儿童生活和环境的现实，不断完善课程，促进儿童的成长和发展，才是课程发展的应有思路和方法。因此，幼儿园课程的发展应坚持开放和包容的理念，借鉴先进有效的实践方法和策略。当然，无视儿童生活现实，无视幼儿园周围的社会文化和经济发展状况，照搬照抄外来的课程，甚至借外来的课程实行高收费，助长幼儿园教育的商业化，是不可取的，也是违背学前教育发展的基本宗旨的，更是与课程的开放性和在地性背道而驰的。另一方面，在地感不是少数儿童的感受，而是每个儿童的感受。在人口流动频繁和城镇化程度加剧的现实状况下，不能把在地感窄化为流入儿童对流入地生活和文化的认同。只有所有儿童及其家庭文化不断融入，所有儿童的生活和文化得到关注和尊重，甚至包括让适合儿童身心发展水平的外来文化也适当融入，才是课程生发的重要基础。这也体现了一种发展的在地感。课程内容应该以现实生活为基础，在此基础上，儿童可能会关注他们感兴趣的广泛事物，会关注其他的文化。根据儿童的兴趣适当扩展课程的内容是儿童精神世界发展的需要，也是现代社会发展的必然要求。但儿童的现实生活一定是课程的基础。

总之，幼儿园课程应该从儿童的生活背景出发，关注儿童个体、家庭和社区等多方面的现实因素，让儿童真正成为课程的参与者、体验者和评判者。要深入研究和挖掘儿童的生活，关注每一个儿童，让课程环境既具有在地性又具有开放性，真正为儿童的积极生活和有效学习提供现实的基础。要提升教师的课程建设能力，要让教师在课程建设实践中不断发现，不断总结，不断反思，不断完善，将课程建设作为一项重要的专业工作，在与儿童共同生活、共同探索的过程中提升课程的在地感。要让幼儿园课程真正回归儿童，回归生活，回归文化。要实现儿童各领域全面发展的课程价值，根本途径就是教师和儿童在一起，共同优化现实的环境。教师与儿童共同生活，理解儿童的行为，理解儿童的文化，与儿童一起去充实和优化课程。