一、本书整体概括
本书主要包括三个部分：课堂教学原理、策略与研究。课堂教学原理中给出了教学的一般性知识，包括教学与教学理论；教学理论的形成与发展；教学的基本问题。重点讨论了教学在不同学界的定义是怎样的教学中的教师与学生所表现出来的教学形态是如何。先生通过提问“教学究竟是什么”，强调在理性思维中，教学活动中的“教”与学生的“学”是可分开的，而且必须分。所谓教学是教与学的统一活动。文章中提出，教学其实际含义为：教学是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。本书讨论的话题重点在于教师的“教”，而不是学生的“学”，确切的说，本书的中心话题在于教师的行为，而不是学生的行为。
课堂教学策论是指教师为实现教学目标而采取的一系列问题解决行为，集中讨论了教学过程三个阶段的策略，即教学前的准备策略、教学中的实施策略和教学后的评价策略，“教学理论又是什么”核心要关注的问题是“怎样教才是最有效的”。通过学习理论，解决对教师教的规范，又要解决对学生的学的描述。
课堂教学研究是指现代教师工作的一种生活方式，教学不仅是一种有目的的行为，同时它也是一种探究性的行为。主要讨论作为教师开展课堂行为研究所需要掌握的基本方法与技能，告诉教师如何从分利用自己的经验上的优势，进而开展研究，在理论实践方面促进课堂教学。
本书较大的特点是将教学理论与学习理论分开阐述，有利于更好的理解教师的教学行为。此外，本书的受众主要是面向教师和未来的教师，在知识的呈现上采用了方框图表，在阅读时更加的具体形象。
二、个人读后感想
1. 寓教于学——注重教学理论
明晰“教”与“学”之间的关系，是教学论的重点所在，汉语中解释：“教学即学习”，“教学即教授”，“教学即教学生学”，“教学即教师的教与学生的学”，教学开始由教师单纯的“教”与学生的“学”转变为教师与学生统一的教学活动。在现代教学的发展下，“教学”含义越来越规范，“教与学经常是通用的”，“教与学在理性思维中是可分的”，“教的行为”是教学理论的中心问题，“教学就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”。教学行为即探究行为，笔者认为，教学也即是关注教师与学生的双方面的互动的活动。
教学是课程实施的重要环节，数学教学是达成数学教育目标的重要途径。数学教学有其基本途径。书中多次提及，教学理论是人们对教学实践活动认识的不断深化、不断丰富的过程。实践是检验真理的唯一标准，但同时，理论也是引导实践最主要的方式，两者相辅相成，互相促进。当代教学理论的奠基者，无疑是从赫尔巴特出发，赫尔巴特的从个人本位的道德出发，主张教育的目的是培养学生的五种道德观念，即是内心自由、完善、仁慈、正义和公平，并强调通过传递知识来实现这些道德观念，教育和教学目的应使社会为本位的道德，在这一体系的引导之下，中国的教学理论的发展随即呈现出以马克思的全面发展的人为导向的历史趋势。教学理论在不断的演变中，逐步确立。
2.创新引领——注重策略学习
时代在进步，教学技术随之在进步。在教学发展过程中，课堂教学策略随之在发生变化，从课堂教学目标的叙写，教学材料的处理，教案格式的书写等，教师逐步的从学生单一的学习，关注到学生学习动机的培养上，学生的主动能动性成为当下教学中的关键点，在有效的课堂交流中，教师通过不断的强化教学技术，减少课堂中负面行为的发生。先生提及，教师期望效应也是创新课堂的一个重要因素，心理学家罗森塔尔和雅各布森通过实验表明，教师的期望对学生行为所产生的影响成为皮格马利翁效应，随后，罗森塔尔用古希腊神话中案例证实，此种效应即为教师期望效应。教师通过各种途径的创新手段，使学生认同教师的方法与能力，从而达到教学目标，但是在具体的实践过程中，由于学生之间的个体差异性，教师的期望效应也不能达到最高值。因而此时就需要教师结合学生实践，创新教学方法，改变教学理念，在具体实操过程中，需要教师开发课程，引导学生融入课堂。
数学课堂也无异，在数学教学中，如何创新教学方式、开发课程资源，是当下教师与学生关注的重点
3.实践真知——注重课堂实操
课堂是教学的主要环节，如何将教学理论与教学实践相结合？是当下教师实践一大难题，课堂实操往往具有不确定性，导致理论与实践往往分离开来，从而在早期的教学发展中，教学理论的研究者都是大学教师，而教学实践的践行者是中学教师，理论与实践之间鸿沟一时无法逾越。在教学论的发展之下，理论逐渐清晰，实践逐渐规范，理论与实践在无形之中可以相互附和，此种发展，是教学的一大进步，更是教育的一大进步，教师撰写教学设计更加规范、课堂导入类型不断丰富、课堂问题设置多样化，以上种种，得益于理论与实践的结合。
三、阅读摘录笔记
汉语中“教学”及其语义的发展
·教学即学习
·教学即教授
·教学即教学生学
·教学即教师的教与学生的学
英语中“teach”及其定义
·描述式定义:教学是传授知识或技能。
·成功式定义:教必须保证学，学习者必须堂握所教的内容
·意向式定义:教学是一种有意向的行为，其目的在于诱导学生学习
·规范式定义:只要符合一定道德规范的一系列活动都是教学
·科学式定义:专门性定义将由用“和”、“或”、“含义为”等词连结起来的a=df句子构成
需要对“教学”进一步概念化
教学的规定性定义
·教、教学经常是通用的
·教与学在理性思维中是可分的
·“教的行为”是教学理论的中心问题:包括“教是怎样影响学的”、怎样的教才是有效的“
·教学(教)就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为
·教学行为即探究行为
教学活动的逻辑必要条件
·引起学生学习的意向
·明释学生所学的内容
·采用易于学生觉知的方式
教学理论与学习理论
·教学理论：它是研究教学情景中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普递性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践的一门学科。
·学习理论：是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的因素的各种学说。
·教学理论必须基于学习理论，还要把焦点对准教学实践两种理论既独立研究又互相渗透
教学理论与课程理论
·课程理论:是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个研究领域。课程强调每一个学生及其学习的范围(知识或活动或经验)，教学强调教师的行为(教授或对话或导游)。
·课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系。课程与教学虽是可以进行分开研究与分析的领域，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。
·课程与教学有着胎式的关系。
教学理论中国化的进程：20世纪初，赫尔巴特学说传入我国
第一阶段:20世纪50年代，教育中国化就是“马克思列宁主义教育学与中国教
育实践相结合
第二阶段:20世纪80年代，表现在对研究方法的关注
第三阶段:表现在综合或概括以及理论体系的改造方面
怎样考察教师与学生之间的主客体关系？
·主体与客体是一对关系范畴，是就特定的活动而言的，是具体、复杂多变的，不能用一种简单的模式去概括。例如就教的活动而言，主体是教师，学生是客体，教材是中介。就学的活动而言，主体是学生，客体是教材、教师
·教学过程中的主客体关系，只是教师与学生在认识论意义上的关系，因而只在教师的教与学生的学这一范围内存在。就教师与学生的交往活动来说，无所谓主客体关系
·在教师教与学生学的具体活动中，谁是主体、谁是客体，关键看谁是活动目的的确定者、活动过程的支配者
·学生是否确定或参与确定有关活动的目的，是否决定或参与决定有关活动的过程，应该作事实判断，而不能作价值判断
怎样处理教师与学生的主客体关系？
·教师应该充分发挥自己教的主体性
·充分发挥学生学的主体性，引导学生参与确定学习目标和学习计划，积极主动地进行学习，在学习过程中自觉地进行自我调控
·应该充分认识到主客体关系仅仅是一个认识论概念，它仅仅表示认识活动的两端
教师与学生的人际关系：师生人际关系的含义、特点和功能；师生人际关系的类型；处理师生人际关系的基本要求
知识的概念
·广义的知识:陈述性知识“知什么”和程序性知识“知如何”
·狭义的知识:陈述性知识
陈述性知识的范围和掌握陈述性知识的意义
·范围:词语、名称、术语或标记;单一的命题或事实、事件;作为有联系
的论述而组织起来的命题或事实的集合等
·掌握意义
人类社会历史文化中大量知识为陈述性知识，有助干了解历史，文化，促进个体社会化
陈述性知识在个体一生中的各个方面都发挥着重要的作用
陈述性知识是一个人思想的运载工具
陈述性知识是程序性知识的重要组成部分或基础
教学中的发展智力目标
·智力的概念:智力可以理解为一个人的神经活动的功能特性在人的一切认识活动中的表现，它是一个人的基本的、综合性的认识潜能，在日常生活中相当于通常所说的“聪明程度”。
·发展学生智力的意义
智力对人的认识有更为广泛的作用，是各种认识活动的一个重要基础
与知识相比，智力对人的作用更加长远，发展起来可以使人终身受益
智力是影响整个学习效果包括知识学习效果的一个重要因素
但需要注意的是智力不能决定一个人的能力和成就，智力也并不能决定学生的学业成绩
什么是认知：广义上的认知即认识，指人们认识事物的整个心理历程，包括感知、记忆、想象、思维等一系列具体过程;即信息加工的过程。狭义上的认知即再认，是记忆过程中的一个环节。一般所说的“认知”。
影响教学的认知因素：
·认知结构:学生已经具备的知识及其组织结构。认知结构中最重要的三个变量:认知结构中是否具有与新的学习有关的知识;认知结构中已有的相关知识与新教材中相应知识的可分辨度;认知结构中已有的有关知识的巩固程度
·认知发展准备:学生在从事某种学习时，已经具备的认知功能和一般认知。能力发展水平，这主要包括学生在感知、记忆、思维、言语、智力等方面功能的发展水平。
·认知风格:指学生个体在认知即信息加工过程中表现在认知方式方面的持久一贯的独特风格
教学的情感过程
·什么是情感：一切态度体验包括情绪体验都属于情感的范围。它的核心意义是作为一种心理过程，这种过程与反映客观事物本身的认知不同，它是反映客观事物与人自己的需要之间的关系
·影响教学过程的情感因素：
学生(个体)自身的情感因素:包括人格因素和动机因素
教学环境中的情感因素:有教师的人格特征、教师对学生的态度、教师在教学中的情感投入、教学风格等
·教学过程中教师与学生的情感活动：教学过程中教师与学生的情感活动日益受到重视，在整个教学过程中，认知活动与情感活动相伴进行
·教学过程的情感结果：布鲁姆:(低→高)接受、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。加涅:态度。关于教学过程的情感结果，目前尚难以找到一种很准确、很完整的分类，但确实会产生多方面的情感
接受学习
·接受学习的概念：学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识的一种学习方式。内容都是以确定的方式由教师传授给学生的，学生无需发现只需接受。接受学习需与机械学习、被动学习区分开来
·有效的接受学习的心理学条件：接受学习能否变得有意义，取决于学生能否将新的知识与自己的认知结构中原有的有关知识建立起实质性的联系；学生要具有进行意义学习的意向；学习材料对学生具有潜在意义
·组织有意义接受学习的策略
组织有意义接受学习的原则：逐渐分化原则:一般到具体；整合协调原则:新旧知识相互协调成为整体
组织有意义接受学习的基本步骤：呈现先行组织者、呈现新的学习任务和材料、做到整合协调、应用
·接受学习的优点与局限
优点：接受学习可以使学生在相对短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识，接受学习又有助于使学生掌握的知识达到系统化，进行接受学习有助于培养学生从书本中获取知识的习惯和能力，接受学习对教育设备、设施的要求相对来说较低，因而经济易行
局限性：认知发展处于具体运算阶段的儿童接受学习受到很大限制，只在一定
范围内可行；对于在认知发展上已达到形式阶段的学生来说，仅靠接受学习是不够的；接受学习在培养学生的探究精神、创造精神，让学生堂握科学探究方
法方面的作用明显不如发现学习
发现学习
·发现学习的概念：发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式；发现学习可以分为三类:体验发现型、指导发现型、独立发现型
·发现学习的历史
苏格拉底、卢梭、杜威、布鲁纳
·组织发现学习的策略
组织发现学习的一般步骤:教师设置问题情境，引导学生观察；引导学生提出假说并加以验证，推导出概括性结论；引导学生将获取的新知识通过自己的发现得出结论，纳入到自己的认知结构中，形成迁移能力
提高发现学习效率的策略:缩短过程，不要求学生再现原先的知识发现全过程；适当降低难度太大的知识难度；精简知识发现过程中的岔道、可能性
·发现学习的优点与局限
优点：
促进智力发展；激发学生的学习兴趣；有利于学生掌握发现的方法和探究的方式；有助于保持记忆
局限性：
通过发现学习来掌握知识，效率很低；发现学习的适用范围有限，主要适用于理科教学；发现学习要求学生具备相应的发现需要、发现经验，并树立有效的假设，若不具备这些条件，发现就会变成一种盲目的碰运气式的发现，变成一种形式主义；一个人不可能只凭发现去学习，正像一个发明家不是一天到晚都有发明创造一样。