《以大概念理念进行科学教育》一书中提到：培养对科学大概念的理解，是贯穿于正规教育及正规教育之外的连续的渐进过程；教师需要很好地理解大概念以及趋向大概念的进程。
本课的学习指向科学核心概念“生命系统的构成层次”，那么趋向它的进展过程是什么样的呢？《义务教育科学课程标准（2022版）解读》一书中以思维导图的形式展现了学习内容是如何进阶的。
单看涉及分类的逻辑线，可以明显看到“动物的分类”处在其中的哪个阶段，这有助于我们把握所教学年级的教学深度。
在一年级给动物进行分类的意义是什么？其意义主要有二：
本课只需要学生按照自己的标准分，不需要从动物形态学分。
本课的观察融合了多种动物间的比较，可以促使学生对动物的认识更加深入，有助于单元主要概念“动物是生物，具有某些共同特征”的建构。
在学习动物之前，一年级学生已经能够依据生存环境、食性、外部特征等对动物进行分类，但在昆虫、软体动物等生物学分类上，缺乏认知支撑；在《给物体分类》一课中，学生已经了解了分类的基本方法和一些意义。
（一）教学过程
教学中，“分类”和“生命”线，双线并行，相辅相成。
1. 聚焦
聚焦环节，我采取了复习导入，调动学生在《给物体分类》一课中所学，唤醒分类经验，为本课做准备。
2. 探索
探索环节，沿着“观察特征—确定标准—分类”的线索行进。
确定分类标准时，学生会说到大小、轻重等，也会说到有没有脚、生活环境等，只要合理，都应给予肯定。为了引导学生聚焦于动物的主要特征，以期在选择分类标准时倾向于有无足、生活环境等，我选择了动物的主要特征板书。
下图中是学生提到的高频词汇，个别班级学生会说到昆虫、软体动物、哺乳动物、爬行动物等，但明显可以发现他们理解不深。
翻看了两个班的活动手册，所有学生都做到了“如实记录”、“不重复”，但有一两个学生没有做到“同一标准”、“不遗漏”、“有序记录”。
因此，在指导学生填写记录单时，需要复习《给物体分类》一课中所提出的要求，引导学生养成良好的记录习惯。这些要求中也暗含了分类原则的渗透，“同一标准”暗含“同一性原则”，“不重复”暗含“互斥性原则”，“不遗漏”暗含“穷尽性原则”。
分类时，可以讲台上和讲台下同时进行。
能明显感受到学生在分类时就已经在研讨，在相互说服，并且研讨集中于某些动物上。
而如何处理这些争议问题，备课时我想过先让学生进一步了解这些动物，再进行分类，这样争议就少很多了。也想过先让学生展现争议，引发认知冲突，在充分辩论后再去提供“脚手架”，帮助学生穿越最近发展区。最后我选择了后一种方式，展现争议，在冲突中激发思考，在辩论碰撞中提升批判性思维。课中的“脚手架”，有时是“视频”，有时是“资料卡片”，有时是“教师讲解”。
例如，有无足，学生的争议集中在“蝴蝶”、“蜗牛”、“蛞蝓”、“蚂蚁”。
蝴蝶，刚开始所用的图片是下图中左侧的图，看不出有足，因此熟悉蝴蝶的学生能分对，不熟悉的则分不对。这里建议使用右侧中的侧面图，能展示出足。
蜗牛、蛞蝓、蛤蜊，有分到有脚的一类，也有分到无脚的一类。我在教学时，查阅了一些资料，最终按照教参上的说法，归为有足一类。
蜗牛，调动学生已经认知到的“腹足”，学生比较容易理解。
蛞蝓，我提供的脚手架是视频。
蛤蜊所涉及的斧足，所提供的脚手架则是资料卡片。
其他分类标准中涉及类似争议的，处理方式也类似。
鸡会不会飞，是最有争议且最难处理的。在学生的前概念里，现在的家养鸡飞不高飞不远，不算会飞，同时，他们也知道鸡的祖先是会飞的。有人注意到，如果鸡是散养状态，一些鸡还是能够长距离飞行的，就像下面动图中所展现的。
也就是说，会不会飞，是一个不稳定特征。在此，我的解决方式是，限定图片上的鸡是长期圈养、几乎丧失飞行能力的鸡，本次算在不会飞里，并引导学生明白具体情况具体处理。如果大家有好的想法，欢迎探讨。
像是不是软体动物、昆虫，这一类标准，从分类结果上看，学生确实是缺乏认知支撑的，所以无法正确分类。这一类标准，在动物分类学上有明确定义，教师只需要以一年级学生能理解的形式呈现，能帮助学生分类即可，不要求学生掌握具体定义。
3. 研讨
研讨问题1已经穿插在探索环节了。研讨问题2指向动植物的共同特征，这是一个班学生所提到的。当时我还在想学生是怎么想到这么多的，甚至准确地说出了会繁殖，出乎了我的意料。后来我反应过来，植物单元，有涉及说明植物是有生命的，本单元第一课，也是隐含了这些的，所以学生能说出。
（二）板书设计
本课使用的是第一课《我们知道的动物》中的图卡。建议狗使用侧面图，蚂蚁使用一只蚂蚁放大的俯视图，便于第一课绘画，也便于本课分类。