一、“思辨性阅读与表达”的目标定位
“思辨性阅读与表达”，从字面上看，是“思辨性思维”主导的阅读与表达，其语言实践活动是融思维、思辨、表达于一体的思维过程。这需要教师在教学中，引导学生借助文本，与同伴、教师间开展激烈的思维碰撞，发展高阶思维，达成学生综合素养的提升。对此，“新课标”以“思辨性阅读与表达”这一任务群的方式呈现课程内容集群化的设置，可见其培育的重要性。
1. “思辨性阅读与表达”的内涵
思辨就是辩证的思考。细细阅读“新课标”，在“课程内容”中多次提出质疑、提问、梳理、发现、评价等关键词语。从这一点上看，我们可以清晰认识“思辨性阅读”的核心要义就在这些能力的训练中。“思辨”始于“质疑”，回归于“反思”，是一个循环往复的过程。在这个过程中，学生拥有的好奇、质疑、批判、反思等意识，都是伴随思维过程而产生的重要思维方式。此过程中，学生所形成的倾向于比较、分析、概括、推理等具体思维方法、思维倾向、思维方式，共同构成了“思辨阅读”的重要环节，也是“理性思维”的主体。这些恰是形成学生“高阶思维”品质的重要因素。
思辨性阅读与表达学习任务群，旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理的表示观点。
对此，教学中教师需要考虑文本特点，用各种办法搭建学习支架，让学生在思辨、表达的过程中加深对阅读内容的理解，从而提升核心素养。
2.“思辨性阅读与表达”任务群目标设置
那么，“思辨性阅读与表达”在统编教材各个学段的目标表述是否相同呢？笔者对学段中的“思辨性阅读与表达”相关目标进行梳理，如下表：
从表上发现，各学段思辨学习的具体目标不一：
第一学段：阅读、观察、请教、讨论、思考、探究；说出想法；分享解决问题的办法。
第二学段：运用口头和图文结合的方式，表达自己的观点与思考；运用列提纲、画思维图等方式，表达故事汇总的道理；记录、整理、交流；辨析、质疑、提问。
第三学段：发现、体会、运用工具感受、猜想、验证、推理。不同学段，其“思辨内容与方式”不一，伴随学段的递增，其内容越来越丰富且三个学段呈“进阶”状呈现，这也体现了课标在制定时的逻辑性。但无论哪个学段，这一任务群都具备了四个特征：要掌握科学的思维方法；要提升思辨性读写的能力；要养成勤学好问的习惯；要培养实证的理性精神。因此，思维力的培养还需有学段意识。
二、“思辨性阅读与表达”任务群的实践
纵观小学统编教材，笔者发现其教材编排方式与课标还未吻合，如何聚焦教材与课标，建立联系，选择合适的文本进行“思辨性阅读与表达”任务群的尝试实践。教师可以站在教材、儿童等立场，选择文本，构建“群”意识，灵活践行。
（一）内容选择
1.遵循：依据教材编排，聚焦“点”，选择文本建“群”
此方式构建“任务群”，主要立足统编教材本有的编排文本方式，选择内容，构建“群”，不打乱文本顺序教学。此时，教师在建“任务群”时，可以立足于语文要素，或单元人文主题，或课后习题，进行设计。第三学段中“思辨性阅读与表达”任务群的目标是：聚焦证据与观点之间的联系，重在“分析证据和观点之间的联系”旨在辨别与把握总分、并列及因果等逻辑关系，发展逻辑思维。能够学习科学家的思维方法及哲人做事中的思维智慧。表达目标是负责任、有中心、有条理、重证据地表达自己的观点。选择文本尝试方式：
基于语文要素，选择文本。如五下第六单元“思维火花”，其内容就属于“思辨性”，在教学时，就可以单独建构“思维火花”任务群。
基于人文主题，选择文本。如，六上第六单元《环境保护》人文主题“保护地球。按照文本《只有一个地球》《三黑与土地》等，拟定任务群：1.“探地球之秘”；2.“护环境之绿”；3.“倡我爱地球”。依据文本要素，选择文本，建构“任务群”。
基于课后习题，选择文本。找准课文后边具有“思辨”性质的课后习题，也可建立任务群。如，教学《田忌赛马》一课，课后习题二：“联系课文，连一连，把齐威王和田忌赛马的对称图标画出来，说一说孙膑为什么要让田忌这样安排马的出场顺序？”仔细读，这是这一课的核心目标。要求能借助图示，推想孙膑制定计策的思维过程。
在课标第三学段“思辨性阅读与表达”任务群学习目标中的其中一条：“运用工具感受、猜想、验证、推理等方式去感责任，故事、寓言故事、成语故事等，其中的智慧学习、思维两者完全吻合。在教学中，以此题为核心，建立了单篇课文的任务群，开展教学。
2.调适：适当重组文本，选择“类”建“群”
根据学习主题重在本册或跨年级的课文内容整合、调整；可以关注现有教材单元与任务群的关系，根据任务群功能定位，去发现典型的学习单元，或典型单篇、版块，在任务群的课程内容指引下尝试，选择匹配的教学方式与评价方式，用评价立人。
3.创生：因需自主链文，选择“题”建“群”
有时，任务群的建立可以跳出单元、年级，根据学生学习需求或学习主题，自主选择符合任务群的方式学习，跨越教材、跨学科、跨年级等组合，自主创生群任务。生活是一张多彩的网，编织“知识网”，需要教师根据孩子不同的性格特点，结合学生的实际需求，创生诸多话题。
如，时值秋天，校园里“桂花飘香”“红叶上枝”等自然景观吸引学生。教师在教学课文《听听秋的声音》《摇桂花》等课文后，开展“我是秋的使者”综合实践活动。学生在一个个任务的敦促下，走进“桂花”，感受“桂花用途”，体验“桂花美食”。说、画、做、吃等活动，推进学生积累语言，推进教师创生教材建立任务群，让交际、实践同行，让思维智慧共生。再如，口语交际“请教”，阅读与交流内容偏相文学性，可以增加思辨性“生活中我们来请教”进行训练。
（二）实践进阶
1.营造有挑战性的思辨性“情境场”,激活思维
“思辨性情境场”是从学生语文生活实际出发，创设指向思辨性能力发展的学习情境，设计富有挑战性的学习任务。这一任务要结合最近发展发展区理论，让“学生跳一跳，能摘桃”，此原则设立的真实的情境场，不仅有利于激发学生的学习兴趣，更能在充满未知的期待当中激活学生的思维，为思维能力的发展提供具体的路径。
2.设计富有思辨性的语文学习活动，启发思维
“思辨性阅读与表达”指向逻辑思维、辩证思维等理性思维能力的培养，从思考、思维到思辨的过程培育，认识清晰、具体。“新课标”在课程内容中多次提出质疑、提问、梳理、发现、评价等关键词语，并阐释了运用图示等范式，提升学生的思维轨迹。对此，教学中可以借助任务群，通过图示方式推进，提升思辨表达能力。如教学六上“保护地球”单元，可设计的学习活动如下：
此学习活动，教师为学生搭建思辨性支架，从整体上把握观点，然后到局部寻找证据，最后回归整体。把握观点与证据之间的关系，使得学生对地球的认知从“空间有限”“资源有限”走向“无法移居”，从而认识保护地球的重要。从“读懂作者的观点”到“自己观点的表达”实现思维的跨越。学生在这样的经历真实的学习过程中，转变思维方式，习得言语能力。
3.运用具有适宜感的评价方法，展示思维
新课标在教学提示第四条指出：要关注学生在问题研究过程中的交流、研讨、分享、演讲等现场表现，以及活动过程中产生的文字、表格、统计图、思维导图等学习成果，要特别关注学生思考的过程和思维的方法。对此，在任务群活动过程中，更需教师在教学中通过各种量表，评价学生的思维成果。
如教学四上第四单元“我是神话故事传承人”这一任务，设计如下评价量表：
此表评价让学生在听与讲的过程中阅读神话故事，培养学生提取信息、思辨、表达等能力。
总之，“思辨性阅读与表达”任务群以提升学生理性思维能力与水平，学会认知事物本质为目标，关注个体理性的阅读过程与体验。教学的关键在于引导学生通过对文本信息的分析、质疑、理性推理、多元解读，做出合理的价值判断。教师在教学中，应扣住教学目标，基于学生需求，建构“真实性情境场”，设计“进阶性学习活动”，进而再思辨类活动中借助“思维量表”，引领学生向着高阶思维发展。
“新课标”在“思辨”这一核心任务群的助力下，教师且读且思且行中……