掬水月在手，诗香盈满衣———珠海市初中语文教研基地深度研修营第二组五月研修成果汇编

       “夏条绿已密，朱尊缀明鲜”，浅夏五月，如期而至，风清日朗，草木蓬勃招展，花鸟相映成趣，正是读书好时节。

叶嘉莹“兴发感动”理论对诗词教学的启示

珠海市第十六中学  钟丽清

       《古典诗歌吟诵九讲》是根据叶嘉莹先生的现场讲座整理而成，从中感受到她作为诗词“传薪者”的伟大情怀，无论是本书还是采访中，她都一直在表达传承诗词的情感，她说：我就是觉得我知道的东西，在我能够把它传述下去的时候，我没有做这件事情，将来我离开这个世界，不管是对于我们古代的文化，还是对于古代的诗人，都是一种亏欠：我知道的，我能做但没有做，我对于年轻人也是一种亏欠。看到这段话，不由得惭愧，应试导向的教学，让我们都忽视诗歌的教学，常常是就诗论诗，从诗的表面出发，对于诗人写诗的具体背景、经验感受常常是在表面“滑行”而过，学生对诗歌即使学过也没有留下深刻的印象，转过头仍然背诵默写去了。

       这本书让我最有感触的，首先是先生所说的周朝的“兴、道、讽、诵、言、语”的吟诵理论。1992年，先生在《谈古典诗歌中兴发感动之特质与吟诵之传统》一篇长文中系统地论说了吟诵之作用，并以科学创造性的方式加以陈说和提倡。她指出，吟诵诗歌时，音声相应，情意相汇，不仅在诗歌创作方面会形成一种直接感发的妙用，而且在诗歌评赏方面也极有助益。但吟诵之目的并不是一种技能的训练，而是透过诗歌吟诵，使青少年一代养成一种富于联想与直感的心灵的品质和能力。为何要吟诵？方便诗教。她曾真诚地说道：“如果说我传的是诗教，而且是广义的诗教，要把中国诗歌里边这一份崇高、美好的思想、感情、品格、修养传下来，那我真的是有这样的理想，我也真的是有这样的意愿和感情的。”

        其次就是“兴发感动”理论。她说：“诗歌之所以为诗歌，在本质方面是一直有着某些永恒不变之质素的缘故。关于这种质素，我在经过了多年的批评实践之后，终于在后来提出了一个较明确的说法，那就是‘诗歌中兴发感动之作用’。”推及到创作中，她说：“诗歌的创作，首先需要内心有所感发而觉得有所欲言，这便是诗歌之孕育的开始。”“诗歌里边的兴发感动，情动于中才形于言，你内心如果连一点点感情的感动都没有，只是空口说白话，不管你作诗也好，讲演也好，都是说那欺人自欺、人云亦云的话，没有真正的思想和感情。”所以先生也反对将“吟诵”变成“唱歌表演”，认为吟诵必须将诗歌真正的感发力量表达出来，才有利于儿童的理解、诗歌的传承。

        “兴发感动”理论很大程度上依赖于解诗，先生“以诗解诗”的方法广为人知，她解读诗歌的方法主要表现在以下几点：

        一、从关键词切入解读诗歌

       例如《关雎》中的“窈窕淑女”中的“窈窕”，学生总认为是苗条，叶先生说大家现在都以为苗条的才是淑女，所以很多女子都拼命地减肥、节食，其实“窈窕”两个字，上面都是“穴”字头，“穴”是藏在里边的。淑女，真正美好的一个女子，她的美应该是耐人寻味的，耐人去体会的，是由内而外的一种表露，是深藏在里边的，不是用自己的形体来夸张涂抹的。窈窕淑女，是有修养的女子。这样的一种解释，真是太妙了！“诗教”的其中一个意义，不就是让学生对“美”有正确的认知吗？

       再如周邦彦《兰陵王》中的“柳阴直，烟里丝丝弄碧”中的“弄”，叶先生描述得特别美。柳条十分茂密，越是远方的柳条越是看不清，好像是烟雾迷蒙，近处的柳条则看得很清楚。所以，在一大片烟雾般的背景之中，你可以看到丝丝轻柔的柳条在那里“弄”——做出一种舞弄的姿态。这个“弄”字让人想起北宋词人张先的“云破月来花弄影”，云散开了，月亮出来了，照在一束花上，花被风吹得摇摆，花影就好像在地上跳舞。“弄”是舞弄的样子，又有一种赏玩的意味。这个赏玩也可以从两方面来看：一个是旁观的人欣赏你这舞弄的姿态；另一个是你自己也自我欣赏着舞弄着的姿态。这里是柳树就是这样美丽，可以赏玩。

       这样的关键词解读法在诗词教学中非常有效，例如九上第三单元《词四首》，笔者曾设计通过“立骨字”来理解诗意，学生给出非常多意外的回答，例如秋瑾《满江红》的立骨字，认为是“湿”的同学，从最后一句“青衫湿”借用白居易《琵琶行》典故，由此感受到知音难觅的悲伤；认为是“烈”的同学，从秋瑾敢于冲破封建婚姻的桎梏，在国难当头之时“匡济艰危，以吐抱负”看出她比男儿还刚烈的心志；认为是“苦”的同学，认为其中一苦为女儿身，二苦并不幸福的婚姻及家人的不理解，三苦天下女子被封建礼教束缚于柴米油盐之中；认为是“莽”的同学，从中看出大千世界，茫茫红尘，作者却找不到志同道合的以拯救民族危亡为己任的知音，而后她孤勇地东渡日本，才广泛结识爱国志士。

       二、运用典故扩展诗歌

       典故在现实与历史、表层与深层之间建立起一种特殊的联系。用典并不只是语言表现的一种技巧，还是丰富诗词情感内涵的有效方法。语约、意丰，是典故的主要特点。叶先生说教小朋友不要怕有典故，每一个典故都是一个故事。她讲李白的《夜泊牛渚怀古》“登舟望秋月，空忆谢将军”，谢将军是晋朝时候的一个将军，名叫谢尚，能带兵作战，也能写诗作文，而且喜欢吟诵。那天他也在牛渚这条江水上坐着船听到诗人袁宏吟诵，见面后认为袁宏是个人才，于是推荐他做了高官。李太白想，我今天在这里吟诗，怎么就遇不到一个谢将军来请我出去做官？于是发出“余亦能高咏，斯人不可闻”的感慨。

       讲到典故，我们会想到苏轼的《江城子•密州出猎》，用“孙郎射虎”来写英雄豪气、少年狂气；用“持节云中，何日遣冯唐”来表达希望朝廷委以边任，到边疆抗敌的愿望，体现自己的报国之志，又用“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼”塑造了一个挽弓劲射、箭指西北的英雄形象，加深了报国立功、刚强壮武的英雄气。

       三、从意象角度解读诗歌

       叶先生说“比”是由心及物——我心里有一种感情，然后再安排形象；“兴”是由物及心，是因为看到外物，然后才引起内心的感发。最喜欢那句杜甫《秋兴》开头第一句诗“玉露凋伤枫树林，巫山巫峡气萧森”的解读：“玉露”是像白玉一样的露水，李白《玉阶怨》“玉阶生白露，夜久侵罗袜。却下水晶帘，玲珑望秋月”中“玉阶”“白露”“水晶帘”及“玲珑”的“秋月”合成一个前后贯穿的系统意象，所写的都是凄凉寒冷中一篇晶荣透明的白色，所以“白露”有种白色的暗示。而“枫树林”在秋天是最美丽的，杜牧说“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”，“枫树林”有种红色的暗示。“玉露”隐藏的白色与“枫树林”隐藏的红色形成一个鲜明的对比，中间的“凋伤”告诉我们那是一种生命的凋伤，不是普通生命的凋伤，而是一种那么鲜艳、那么美丽的生命的凋伤，这就更增加生命的悲哀。这里也非常明显体现出“以诗解诗”的方法。

        笔者曾将豪放词《词四首》涉及的意象分成四类：一是边塞、军事意象，如酒、弓、军营、边声等；二是人物意象，如将军、征夫、少年、英雄等；三是秋景，如雁、霜、篱、黄花等；四是时空意象，如白发、家万里、西北等。通过这些意象，我们可以推知诗人的生活场景与经历，诗人的内心情感与抱负，也能明显感知不同风格的诗词的意象的不同。

       四、从精神价值角度解读诗歌

       叶先生说：当我们注意到这种感发之生命在传达之际所形成的艺术价值以外，当然便也当注意到这种感发之作用在社会中的伦理价值。……诗歌中这种感发之生命，原来也可以具有一种超越于外表的是非善恶之局限以外而纯属于精神本质上的伦理价值存在。叶先生解诗，常常在技巧之外，又能让人多一层情感或哲理上的体悟，仿佛是对心灵的洗礼与净化。例如讲到陆游的《卜算子•咏梅》“零落成泥碾作尘，只有香如故”，写花坞之中、山涧之中的寂寞地开、又寂寞地落下去的花朵，说诗人之所以为诗人，是说他又感发这样一种灵动的心性。他与花鸟同忧乐，与花草同荣枯。辛弃疾“一松一竹真朋友”“山鸟山花好弟兄”；张载说“民吾同胞，物吾与也”，我对于宇宙是关怀的，我对于花草、树木、禽鸟都是关怀的，人应该有仁民爱物的那种心情，与大自然的生命有共忧乐的感情。对大自然的生命漠不关心，眼睛里边只看到现实的利益跟金钱，那人的灵魂、心性就死去了。多美好啊！对于现代社会汲汲营营的人们有莫大的启发。

       叶先生始终在强调不要功利地、不要为了考试才去学诗，应该要把诗教到让小孩喜欢才可以。比如老师要提高自己的修养，家长也可以自己用点儿功，对于诗人的生平、写作的背景、他的感情意境有点体会，而且还要想办法把诗人的意境传达出来。

       笔者联想到《石壕吏》，学生都不理解，为什么他这样一个官员明明能阻止这样一场惨剧发生，而杜甫却像“隐身”一样，只在最后“天明登前途，独与老翁别”，这一点不像我们心目中那个悲悯的“诗圣”？从叶先生讲杜甫那里，我找到了一点线索。至德二载的春天，杜甫幸运地逃到了唐肃宗临时政府所在地凤翔，欣喜若狂，写下《喜达行在所》，我们现在也许觉得他逃离长安很容易，但他当年想逃往甘肃的灵武，曾被叛军劫回了长安，这次逃走再被抓住，很可能被杀死。逃到凤翔，见到皇帝，唐肃宗很感动，让他做“左拾遗”，也就是谏官，后来皇帝不喜欢听，把他贬去陕西华州做一个小官，他写了一首很长题目的诗《至德二年，甫自京金光门出，间道归凤翔。乾元初，从左拾遗移华州掾，与亲故别，因出此门，有悲往事》，  从中可以看出他的悲慨，诗句中也表达了对皇帝黑白不辨的失望。赶往华州任所途中，他途径新安、石壕、潼关，所经之处，哀鸿遍野，民不聊生。目睹百姓苦难的他在“忠君”与“爱民”这架天平上倾向了困难的百姓，沉默的背后是对百姓深重困难的同情，是想解救而不得的痛苦。叶先生说，杜甫真的是最有国家、民族性的诗人，大唐王朝的没落不幸和他一生的漂泊与诗意，时代与身世双重的悲哀，都表现在他的诗歌中了。

古诗文诵读策略

珠海市金海岸中学      孙月

        “书读百遍，其义自见”，诵读是我们学习语文的重要方式，在古诗文学习中尤为重要。诵读是我们理解文本的途径之一，也可以成为一种表演形式。下面将列举几种常见的古诗文诵读方式:

         一、吟诵

       “吟诵”是一种具有其独特表现方式，且有别于其他口传艺术形式，不同于“读”也不同于“唱”，是介于二者之中的一种艺术形式，它可以是一种艺术形式，同样也可以是一种风格与方法。叶嘉莹先生说，中国的吟诗一定不能谱成一个调子，一定不能有死板的音节，一定要有内心的体验和自由。为什么不能谱成一个调子呢？因为你每次读一首诗都可以有不同的感受，而且不同的人读这首诗感受也不同，吟诵的时候一定要把对这首作品的体会和情意用自己的声音表现出来。

       有关吟诵的几个关键词：

     （一）拖音

      《从百草园到三味书屋》中写道：“先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：——‘铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢～～；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬～～……’我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起來，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去。”其中“铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢～～”这个“呢”字是怎么回事呢？原文没有这个字，这是鲁迅加上去的。这个字怎么读呢？这个“呢”是什么词性？疑问词吗？语气词吗？都很奇怪啊，读着很别扭。为什么呢？因为它在鲁迅那里并不读作ne，而是“惊”的韵尾。古人读书，有格律的诗文，要平长仄短，二、四、六偶位的平声字要拖长。“惊”字的韵母是inɡ，是后鼻音韵母。拖长的时候，声母是拖不长的，韵头也是拖不长的，能拖长的只有韵腹和韵尾，所以古人把韵腹、韵尾和声调加起来叫作“韵”。一吟起来，“惊～～”，拖长的就是“nɡ”这个后鼻音，所以鲁迅就记为“呢”。同样的道理，“金叵罗，颠倒淋漓噫”的“噫”是什么？是“漓”的韵尾。

       鲁迅说“读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去”，这是个什么姿态啊？这就是“摇头晃脑”，现代的朗读、朗诵是没有这个姿态的。而且，鲁迅先生还特别加了曲线符号表示它是有旋律的。所以，毫无疑问，寿镜吾先生是吟诵的！  

        所以我们的吟诵是要有拖音的，并且可以配上摇头晃脑的动作。                                            

     （二）韵脚

       韵脚是韵文（诗、词、歌、赋等）句末押韵的字。一篇（首）韵文的一些（或全部）句子的最后一个字，采用韵腹和韵尾相同的字，这就叫做押韵。因为押韵的字一般都放在一句的最后，故称“韵脚”。

在教学李白的《行路难》时，可以和学生一起去寻找这首诗的韵脚，来感悟诗歌的音韵美。通过寻找，学生会发现 这首诗从第一句“金樽清酒斗十千”到第二个“行路难”， 都是押平声韵，而且是首句起韵。它的韵脚分别是“千”、“钱”、“然”、“山”、“边”、“难”。押平声“an”韵，是大开口元 音连鼻音，吟诵时拖长、有开阔辽远的感觉。李白借以抒发内心的不平与梦想。在吟诵中就能让我们感受到一种音乐的美感。诗的后半部分开始换成了上声韵，拖长之后有委婉委屈之感，李白借以表达归隐的去意。这首《行路难》使用了两个韵，从平声 韵到上声的转变，表达了李白从激愤慷慨到失望悲哀的情绪转变。

        我们可以引导学生认识不同的韵都有着不同的含义，换韵往往代表着情绪的转换，也是段落的划分处。

     （三）声调

       首先我们需要了解诗歌的吟诵符号，如图。

（六）跨学科读

       跨学科读，将语文学科朗读与其它学科的表现形式结合起来。例如在学习《蒹葭》时，可以让学生朗读、吟唱现代歌曲《我的祖国》，感受中重章复沓的音韵美，从而理解《蒹葭》中的音韵美。贾龙弟老师正在《答谢中书书》借绘画来读文本。级教师刘恩樵常在课堂上让学生边欣赏书法作品，边朗读。江苏无锡特级教师金军华常让学生借助设备录音读，拍视频读或唱。我们还可以仿照乐谱，绘制读谱，让我们的朗读有据可依，如下图：

吟诵：走进古诗情感世界的钥匙

                            ——读《古典诗歌吟诵九讲》有感

珠海市第十一中学 林旸

        为什么古诗是需要吟诵的呢？

        首先，从必要性上来看，吟诵诗歌能让我们更准确地把握一首诗的情感，可能两首诗感觉内容是相同的，但是吟诵来才能更细腻地发现其中的差别。比如李白的“大雪满天地，胡为仗剑游？欲穷心里事，同上酒家楼。”与王之涣的“白日依山尽，黄河入海流。欲穷千里目，更上一层楼。”在这两首诗听起来背起来都很相似，都是说要上什么楼，欲穷要怎么样，但事实上两首诗的感情、意境并不相同。“大雪满天地，胡为仗剑游？”充斥于天地间的、狂飞乱舞的白雪，使得你感觉心中有一种不平，所以上了酒家楼；“白日依山尽，黄河入海流”西边看到落日，东边看到入海的黄河，是视野的广远，要想看得更远，所以要更上一层楼，它的已经是完全不一样的，情感自然而然也不一样。

        其次，从语言的发展来看，汉字是独体单音，每一个字都有不同的音调，每一种音调都有不同的意思，如“数”一字，读shù的时候，是去声的字，当做名词，读shǔ的时候，是上声的字，用作动词，读shuò的时候，用作副词，表示屡次、多次，读cù的时候，用作形容词，表示繁密，四个不同的读音代表着四个不同的意思。吟诗才能细细地品味到每一个字带来的意味，但中国诗歌的吟诵所注重的，不是轻重音，而是节奏和声调，如“君不见黄河之水天上来”在吟诵时就要处理为“君不见/黄河之水天上来”这样的节奏。而这样的节奏处理，仿佛是我们中国人流淌在血液中的、与生俱来的本能，算得上一种文化基因吧！而这种读诗的方式放到现在也是通行的，比如我们在朗读已经翻译成中文的外国诗时，其实就已经是按着读中国诗的方式去朗读了，高尔基《海燕》第一个句子是“在苍茫的大海上，狂风卷集着乌云”，我们在朗读时，很自然地就会处理成“在/苍茫的/大海上，狂风/卷集着乌云”这样的节奏。

       再者，中国诗歌重在言志，抒发内心的情感。“诗歌里边的兴发感动，情动于中才形于言”，所以，教学生读诗，一开始，说兴、道、讽、诵、言、语。内心要动起来，这叫做“兴”；教师教古典诗歌，要引起学生读诗的兴趣，让他们有一种兴发感动，调动起学生内心的感情、感动。感动什么？不能乱感动一气，这时老师要“导”，要把这个正确的诗歌的兴发感动，那个真正的内容主旨告诉学生。“不开读之”即“讽”，不打开书就能读，其实就是背诵。背诵下来之后“以声节之”曰“诵”，“言语”更多的是强调一个古典诗歌的运用，就是说还要学会用诗歌的语言来问答，“言是发端曰言，答述曰语”，你说一句话引一句诗，我答一句话引一句诗，来诗歌来回答，用诗歌来表达，这一点对初中生来说，难度就大很多了，但事实上，操作起来，有点“理解性默写”的意思，创设一个情景，让学生试着用诗句来对话，未尝不可。

       正是因为诗歌重在言志，所以读诗读“志”就显得格外关键。

       在《古诗十九首》一文中，叶嘉莹老师提到：清代学者陈祚明说“十九首所以为千古至文者，以能言人同有之情也”，《古诗十九首》之所以是千古以来最了不起的文学，是因为它写的是我们人类共同的感情。

       人类同有之情是什么？

       第一种是“人情莫不思得志，而得志者有几？”每个人都有很多的理想、很多的期待、很多的盼望，但是有哪一个人的理想、期待、盼望完完全全都满足了呢？纵观初中阶段的古诗词，表达出这一类情感的诗歌，确实不在少数。如《次北固山下》“乡书何处达？”《黄鹤楼》的“日暮乡关何处是？”《月夜忆舍弟》的“寄书长不达，况乃未休兵”、《渔家傲·秋思》的“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”，此乃归乡见亲人之志不可得；《望洞庭湖赠张丞相》的“欲济无舟楫，端居耻圣明”、《卜算子·黄州定慧院寓居作》的“拣尽寒枝不肯栖，寂寞沙洲冷”，《左迁至蓝关示侄孙湘》的“云横秦岭家何在？雪拥蓝关马不前”、《江城子·密州出猎》“持节云中，何日遣冯唐”，此乃怀才得遇明主之志不可得。

        第二种是“人情于所爱，莫不欲终身相守”，人们总想与所爱的人终身相守，可是哪一个人没有经历过生离或者死别？这样的别离，可以是“逐臣弃妻与朋友阔绝”。叶嘉莹老师以《古诗十九首》的第一首为例，将男女离别的痛苦，且这种情是“有情而不能言，能言而言不能尽”。行行重行行，与君生别离。相去万余里，各在天一涯。道路阻且长，会面安可知？胡马依北风，越鸟巢南枝。相去日已远，衣带日已缓。浮云蔽白日，游子不顾返。思君令人老，岁月忽已晚。弃捐勿复道，努力加餐饭。

       叶老师认为，同样是别离，但“生别离”比“死别离”要悲哀得多。因为“死别离”是一痛而绝，你再也没有希望和他见面了，天长日久的，那种悲痛欲绝也就慢慢过去了；可是“生离别”呢，他一直在那里，你永远也放不下，但又摸不着看不见得不到，这才是最悲哀、最痛苦的事情了。如今，我与你天涯各一方，相去万余里，见不到你的容颜，听不到你的声音，重重阻隔，不知何时才能重逢。胡马依恋北风，越鸟向着南枝，“胡马”和“越鸟”就是一种借物喻人，象征着我的期待、我的盼望，它们都在怀念旧日的时光，我也是，相信你亦是如此。可惜，无论我多么希望你回来，你都没有回来，日子一天一天远去，我一天一天憔悴消瘦。虽然我觉得你与我一样都是想念着对方的，但是日子一天天地过去，始终不见你回来，让我不禁怀疑，你是不是有浮云环绕，不顾不思了呢！怎知，这样的思念日复一日，年复一年，相思无穷，年命有限，岁月如流，人已老去，你终究还是将我抛弃了！但我始终不肯放弃等待，“努力加餐饭”，心中仍有期待与希冀。别离的愁苦、揪心、怅然，跃然纸上！

        同样写“别离”的还有李白的《长干行》：妾发初覆额，折花门前剧。郎骑竹马来，绕床弄青梅。同居长干里，两小无嫌猜。十四为君妇，羞颜尚不开。低头向暗壁，千唤不一回。十五始展眉，愿同尘与灰。常存抱柱信，岂上望夫台。十六君远行，瞿塘滟预堆。五月不可触，猿鸣天上哀。门前迟行迹，一一生绿苔。苔深不能扫，落叶秋风早。八月蝴蝶来，双飞西园草。感此伤妾心，坐愁红颜老。早晚下三巴，预将书报家。相迎不道远，直至长风沙。

       “青梅竹马”、“两小无猜”，也逃不开“别离”之苦。李白在这首诗中永乐很多比兴手法来表现这种“别离”，给读者带来了丰富、深厚的想象。“门前送行迹，一一生绿苔。苔深不能扫，落叶秋风早。八月蝴蝶来，双飞西园草”，家门口送行时的那一道足迹，早已长满了厚厚的青苔，无法打扫，也不想打扫，秋风扫落叶，“秋风”“落叶”的意象在离别诗中是常有出现的，如屈原的“惟草木之零落兮，恐美人之迟暮”。它们似乎在说“秋风带着凉意，叶子已经枯黄，似乎一切都要走向生命的终结，女子的青春、容颜、年岁，一去不复返”。“蝴蝶”这一意象则是反衬，双宿双飞的蝴蝶更显女子苦苦等待的凄凉与孤寂，于是“感此伤妾心，坐愁红颜老”，到了诗歌的末尾了，诗人才把情感直接表露出来。但李白的伟大与浪漫，就在于他在结尾处把整个感情扬起来。女子并没有一味沉浸在痛苦悲伤之中，而是说“早晚下三巴，预将书报家。相迎不道远，直至长风沙”，你什么时候回来记得写封信回来给我，我收到信之后一定去接你，再远我也去。你看，多浪漫、多质朴的情感，到了诗歌的最后，情感是热烈而奔放的。

       这就是教师在“兴”和“导”上要做的功课了，一定要让学生先理解古典诗歌的内容和情感，在这一基础上才开始“讽”和“诵”。吟诵，既是对诗歌情感的回应，也是对诗歌情感的深化！

    诵诗书华章，悟世间真情

    ——《古典诗歌吟诵九讲》读书心得

    珠海市斗门区实验中学  彭晓红

       中国是个诗歌的国度。任谁都能朗朗上口地背上一两句。据统计，从小学到高中学习的诗歌共有235首。我们在各个学段的考试中，总少不了背诵、默写，乃至赏析这些经典的作品。然而，真正达到精通，沉浸在这些语言艺术品里，提升我们对祖宗精神世界的理解；真正做到思接千古，深化我们对人间真情的感悟，怕是还得更进一步学习吟诵。

       说起吟诵，让我想起古时候私塾里的孩童摇头晃脑地跟随老师逐句背诵的场面。《从百草园到三味书屋》也提到寿镜吾老先生沉醉地大声诵读喜欢的文章时“总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去。”从网络上一些老先生的吟诵视频可以直观地感受到他们读到动情之处往往唏嘘感叹，甚至声泪俱下。由是可见，吟诵者在吟诵时需要投入情感并掌握吟诵的方法技巧。叶嘉莹先生在书中指出“吟诵，就是说你如何用你的声音把你内心对于诗歌的体会传达出来。”这里包含两个要点:一是如何发声；二是对诗歌的体会。

       我们小组五月共读的书是叶嘉莹先生的《古典诗歌吟诵九讲》。这本书源自她的同题现场讲座。她从《诗经》、楚辞、乐府诗、绝句、律诗、排律、词令、长调中，选取有代表性的篇目来赏析吟诵，力求让老师们对中国古典诗歌的脉络和各种诗歌体裁的吟诵方法有个大致的了解。在阅读中，我比较关注的点是教孩子读诗的方法、深入理解诗意的方法、吟诵的具体做法等这三个方面。本文针对这三个内容，结合我的教学实践，谈谈学习以后的心得体会。

        一、“兴、道、讽、诵、言、语”是教孩子读诗的好方法

      学习古诗离不开理解和背诵，那么是先理解还是先背诵？我习惯的做法是让学生先熟读；熟读以后就教学生理解诗歌，主要还是逐句讲解，然后结合写作背景弄懂作者写诗的意图，诗歌的主旨等；最后再让学生背诵、默写、根据考试要求做题等。这里教学的目的主要还是让学生背默应试为主，至于理解，能大致明白诗意即可。

       叶嘉莹先生书中认为教孩子读诗，用六个字概括其主要方法，即“兴、道、讽、诵、言、语”。“兴”指兴发感动，引发兴趣，有一种真正的感动。“道”，即“导”，引导，把诗歌所以感动人的地方告诉他。“讽”，就是背诵。“诵”，“以声节之”曰“诵”，“中国的诗歌所注重的，不是轻重音，而是节奏和声调”。“言”是“发端曰言，我说一句话引一句诗”。“语”是“答述曰语，你回答我一句话并引一句诗”。“言和语”其实就是用诗句来讲外交，这在春秋战国时期就很常见。叶教授的方法明确地将兴发感动放在最前头，要让学习的人要有学的兴趣。在兴趣的基础上，还要进一步了解诗人的人生经历，引发感动。这样再让孩子去背诵古诗，熟背以后还要注意节奏和声调，将感情投入进去吟诵。最后，前人的诗句和我们融合在一起，以达到自如运用的目的。

       这样相比较来看，我的教学方式只关注到浅层的记背，讲解诗歌的目的仍是为了辅助记背，记背的目的是为了应试，拿分。如此，难免败坏学生对诗歌的兴趣。叶教授就在书中批判过这种急功近利的思想。她认为“如今从幼儿园开始，一切都是急功近利的，而且不择手段地追求功利，这是我们社会上一个非常重大的遗憾。”“从小不要养成只是应付考试，只是为了考试而读书，只是跟别人去比高下，不要有这种心理。”真正的热爱，激发学生学习的内驱力，让学生从学习中获得美的熏陶，这才是我们教学的目的。可以试想一下，如果当学生在深入学习了这些诗歌，把情感投入到诗歌吟诵当中，自然而然地吸收消化这些诗歌，甚至达到活用自如的时候，简单的记背，便不在话下了。叶教授提到的六字读诗的方法和我们的教学不是矛盾的关系，而是包含的关系。我认为，我们的教学应当着力于提升学生学习的能力层级，而不是仅仅批判应试的不合理。

       二、历史背景、诗人的生平、丰富的典故是解开诗歌密码的三把钥匙

       在叶嘉莹先生提出的六字读诗法中，“兴”和“道”是老师最该钻研的步骤。老师怎样做才能让学生感兴趣？在学生理解诗意的时候如何去正确引导？我觉得读诗不能仅仅就诗论诗，老师比学生的阅历要广，理解能力要比学生要强。用我们熟悉的话来说，要给学生一杯水，老师就应当先有一桶水。如果老师是一汪源源不断的清泉，吃透这首诗，熟悉诗人的生平，明了诗人所处的时代背景，对中华传统文化知识有着丰富的储备，这才能给学生正确的引导，深入浅出地激发学生学习诗歌的兴趣。

       书中提到“我们讲小诗人可以不讲他的生平，因为他是在外表的文字上雕琢，而大诗人的作品是用他自己一生的生命和生活写成的，如果不知道他的生平，你就没有深刻的体验。”“杜甫留给我们这么好的作品，真对得起我们千百年以下的读者；可是我们是不是对得起他呢？我们能不能看懂他的诗呢？我们中华民族曾经有这么宝贵的精神财富，我们看见了没有？我们能不能理解，能不能接受？”这几句话虽然简简单单，对我而言却是无比震撼的。我对老祖宗留下的精神宝库又何尝不是浅尝辄止呢？我又何尝不是那个只懂得抱着教学参考书，依循着教材亦步亦趋的人呢？

        杜甫的人生浸满了时代和身世的双重悲哀，大唐王朝的没落不幸，他的一生漂泊失意，居无定所。在他短暂的59年的人生中，仕途失意、贫困交加、辗转在河南、山东、陕西、四川、重庆、湖南......最后身死在一叶扁舟之上。他45岁那年在成都有过一间草堂，就是《茅屋为秋风所破歌》所记载的，我们看到徐徐老矣的杜甫，被顽童所欺，屋漏偏逢连夜雨，彻夜难眠，寒冷孤寂陪伴着他，可就是在这种颓境之下，他仍然心念家国大义，写出“何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足”的千古名句。他的《秋兴八首》展现了一个大生命的成长。杜甫在颠簸流离之际，最大的念想便是重回长安，他不顾自身的老弱残躯，坐上“孤舟”，便有了“孤舟一系故园心”这样悲怆的语句。

       以上掌握历史背景和诗人生平是解密诗歌含义的两把钥匙，还有第三把钥匙，就是隐藏在诗歌里的典故。诗人用典，一定要使典故在诗歌感发生命时发挥作用才是好的。每个典故就是一个历史故事，把故事讲给学生听，再让学生领悟诗歌言志传情时与典故暗合的奇妙之处，确实能使课堂充满探索的意趣。李白的《夜泊牛渚怀古》有句用典“登舟望秋月，空忆谢将军。”袁宏在船上吟诵自己作的一首诗，吸引了旁边的谢将军。谢将军识得人才，推荐他做了高官。李白此时也在登船望月，也能作诗吟诵，可却无法得见赏识自己的伯乐，于是他用了“空忆”二字，表达怀才不遇的落寞之情。又如李白的《行路难》中的“闲来垂钓碧溪上，忽复乘舟梦日边。”也同样借助典故抒发对伯乐的期待。这些文化密码，因循沿袭，作为语文老师自然懂得越多，文化积淀越厚越有利于教学。

       有时我依稀觉得我们的语文教学改革在形式上虽然有越来越多的变化，然而形式再变，内容仍旧是半桶水的话，最终也难以把语文教好。叶嘉莹先生的书给我最大的感受就是实实在在，不搞花架子。技巧方法简单实用，内容却广博且深不可测。在对中华文化广泛涉猎的基础上，把每一首诗，每一个诗人放置在文化大背景下，通过合乎逻辑的想象补充和推理，形成独特的诗歌解读风格。

       三、吟诵方法探秘

        “以声节之曰诵”。这个概念还是比较抽象。根据吟诵这个话题以及叶教授书中的介绍，我特意从网上找了一些吟诵的视频音频来听。对这个事物算是有了一些直观的感受。以下仅是个人的肤浅理解，如有偏差，以待日后订正。

       第一、吟诵有一个基本的吟诵调，又不囿于死板的调子。“中国诗歌的吟诵就是在相同的声调之中很微妙地传达了不同的感受。”除了节奏不可随意变化以外，字的长短高低就可以随心情而变。

       第二、吟诵是将一个吟诵调循环往复地使用，这是我们中国吟诵的特色。节奏也是循环往复的。如近体五言就是平平平仄仄、仄仄仄平平、仄仄平平仄、平平仄仄平，如此单调地循环着。

       第三、吟诵有发声、有调子、还可以有拖音，拖长音调。能够拖长的声音就是阴平和阳平，一般仄声、入声不拖长。这里注意入声是有p、t、k收尾的。有些特殊的情况，根据诗歌感情的变化，仄声在收住以后，调子一样可以拖长的，十分灵活。

       第四、节奏中有停顿，停顿所在处的字是比较重要的。如一个五言句，第二字和第四字就重要。

        第五、可以给句子加上衬字，把自己的感觉和诗歌结合起来。如“余亦能高咏，斯人不可闻”，就可以说成“我（李白）余亦能高咏，他斯人不可闻啊”。

        第六、依字行腔和不倒字。依字行腔就是按照字的声调符号的本来面目去吟诵，不能改变它的读音。如果改变其读音，就叫做“倒字”。

       实际上，吟诵应该是这样一个过程:我们通过吟诵，将文本变成语言，语言就带上了语气、有抑扬顿挫，有喜怒哀乐的情感，有具体的含义。我们跟老师学了一个调后，反复涵咏，自行体会，然后依字行腔改一遍，再依义行调改到满意。必须重视将自己对诗歌的理解投入到吟诵之中。这才是有效高效的诗歌学习方法。

        叶嘉莹先生的《古典诗歌吟诵九讲》让我对古典文学的学习有了新的认知。她的治学态度、研究方法、教学经验、吟诵表现的方式都值得我细细揣摩，好好领悟。诵诗书华章，悟世间真情，珍惜继承这份厚重的传统文化，同时也是提升自身修养的必由之路！

诗乐教化 润物有声

横琴华发容闳学校 严卉

         两千多年前孔子曾说“兴于诗，立于礼，成于乐”。“诗乐教化”其实也是“礼乐教化”，因为不管是“诗教”还是“乐教”都是为了推行“礼教”——用礼来教化百姓，提升百姓的思想境界和社会的文化水平。吟诵是传承三千年的读书方式，是中国特有的读书方法。叶嘉莹老先生说：“吟诵声中有着古诗词的另一半灵魂”。可见吟诵在语文古诗教学中占据着非常重要的地位。

        一、古诗吟诵教学现状分析

       古诗吟诵教学的现状不容乐观，很多老师认为吟诵并无教学的价值，对提高学生的古诗鉴赏能力，提升学生的语文素养没有太大的帮助，甚至有老师认为吟诵只是在浪费时间。这些观点必然会影响师生对吟诵教学的理解，造成吟诵与语文教学之间的隔阂。当然，也还有部分老师不懂古诗吟诵规则，不会古诗吟诵……因此，当前古诗吟诵教学现状不容乐观。而其实老师们并不是不愿意尝试吟诵这一方式，不过一是碍于自己的吟诵知识储备不足，二是碍于上课时间有限。就我自己而言，五音不全是自己的硬伤，文学储备又十分有限，因此，想要尝试吟诵教学的确有一定困难。但这并不意味着我们一线教师不明白吟诵的好处，不愿意尝试使用吟诵的方式来教学，我们只是需要更多的相关只是储备和技能培训。

       二、古诗吟诵教学作用

       首先，吟诵能有效提升学生学习古诗词阅读的能力。让学生对古诗产生浓厚的兴趣。所谓兴趣才是最好的老师。一堂课开始之初，通过教师示范吟诵或是播放吟诵录音，让学生感受老师在吟诵声中传递出的古诗的韵律美，就能很好的激发出学生学习古诗的兴趣，这堂课就已经成功了一半。我在进行古诗吟诵教学时，为了避免学生产生抵触情绪，我首先选取了一些类似于“唱”的吟诵音视频让学生欣赏。如资深吟诵专家陈琴老师吟诵的《水调歌头·明月几时有》《诗经·采薇》等，这些音视频让学生觉得吟诵原来是像唱歌一样美妙、能让身心愉悦的事情，从而让学生对古诗的学习产生了浓厚的兴趣。我再将吟诵这一方法贯穿到自己的古诗教学中，取得了一定的效果。

       其次，吟诵能渲染气氛，对深入理解古诗内容有很大帮助。部编初中语文教材中所选择的古诗内容丰富，具有很强的思想性和艺术性。古诗吟诵时，不同的内容与情感在吟诵时所表现出来的风格是不一样。比如我在教学杜甫《春望》这首诗的首联时，我利用吟诵规则，抓住首联中河，春，提醒学生这两个字是平声，让学生在吟平声字时将声音拉长，在声音的拉长中感受杜甫对国家衰败的哀痛；感受杜甫因为国破而为草木深的荒芜，感受杜甫内心的痛楚，语调低沉。而吟国这个入声字应吟读得短促有力，用来感受国都沦陷的痛苦，将深这个韵字拉长来感受满目凄然的伤感。

        再次，吟诵有利于学生品性修养能力的提升。在语文古诗教学中，教师通过吟诵示范，让学生感受到古诗的美感。使学生心胸荡涤，能帮助学生不断完善品格，从而给学生以强烈的精神洗涤。例如：在《长歌行》教学中，注重引导学生多吟，在读中体味语言的美，在读中品味字里行间流露的真情，在反复吟诵中体会“时间就是生命”，成功从珍惜时间开始，我们每个人都应该珍惜时间，充分利用时间，实现自己的人生价值。在有效的吟诵中体会到“时间一去不复返”的道理，珍惜时间，与时间赛跑，这对学生来说是受益无穷的。

       三、古诗吟诵教学策略探究

       想要教会学生游泳，先要自己学会游泳。所以，教师要多学习吟诵知识，做好学生吟诵路上的领路人。作为教师，要树立起终身学习的意识，做跟上时代的教师。平时可以在碎片时间多听听大家的吟诵音频，培养语感，在有机会的时候去参加专业培训，跟着老师吟一吟、诵一诵，增加自己的储备。还可以在教给学生前学会学会这一首诗或词的吟诵，哪怕是在课堂上跟学生一起学习，至少也能起到激起学生吟诵兴趣的作用。

        吟诵是中国传统的读书方法，也是学习汉文化的基本方法。但是，吟诵这种读书方法在民国初期就开始慢慢消失，以致现在的很多师生不了解、不接受，就更谈不上使用与传承了。作为一名新时代的教师，应该承担起传承这种传统文化的使命。但教师若要想指导学生学生学习吟诵，自己就必须深入的学习吟诵的规则和技巧。为了更好的引导学生吟诵，做好学生吟诵的引路人。我曾参加过陈琴老师的吟诵培训课，跟来自五湖四海的老师们一起沉浸式学习吟诵、享受吟诵。我希望通过自己的学习，掌握好古诗吟诵的规则和技巧，并把自己的所学所悟运用到自己的古诗教学中，和学生共同享受吟诵的美好与快乐。

        另外，学生应该成为真正的吟诵学习的主体。新课标从吟诵教学层面对学生的主体地位给予了充分的尊重。甚至有专家提出，教室不应该叫“教室”，而应该叫“学室”，老师不应该写“教学计划”，而更应该引导学生拟写“学习计划”。这都是在强调学生在学习中的主体地位，学生也应该成为吟诵的主体，去体验古诗文中的内容和情韵。只有当学生真正热爱吟诵，愿意吟唱出自己心中的古诗，古诗中所传递的情感与幸福才能被学生们所感知与获得。

       与此同时，师生在吟诵学习的过程中，一定要注意关注掌握古诗的韵律。古诗是讲究押韵的，它的同一韵母的字在诗句最末一个字的位置上出现，就能给予人回环的美感。古诗也是讲究换韵的，随着韵脚的变化，音韵和节奏也会跟着变化，有一种悠悠琴声般的韵味。比如我在教学李白的《行路难》时，会先让学生按照以前学过的读诵方法进行朗读，教师再进行吟诵示范，而后请学生分享自己听后的感受，对比总结朗读和吟诵的区别，从而激发学生对吟诵学习的兴趣，唤起学生吟诵学习的欲望。

       在激发好学生学习的兴趣和欲望后，老师再和学生一起去寻找这首诗的韵脚，来感悟诗歌的音韵美。通过寻找，学生会发现这首诗从第一句“金樽清酒斗十千”到第二个“行路难”，都是押平声韵，而且是首句起韵。它的韵脚是“千”、“钱”、“然”、“山”、“边”、“难”。押平声“an”韵，是大开口元音连鼻音，吟诵时拖长、有开阔辽远的感觉。李白借以抒发内心的不平与梦想。在吟诵中就能让我们感受到一种音乐的美感。诗的后半部分开始换成了上声韵，拖长之后有委婉委屈之感，李白借以表达归隐的去意。

       教师可与学生一起再听吟诵示范音频，引导学生认识不同的韵都有着不同的含义。因此换韵往往代表着情绪的转换，也是段落的划分处。这首《行路难》使用了两个韵，从平声韵到上声的转变，表达了李白从激愤慷慨到失望悲哀的情绪转变。我们在学习古诗词的时候，要特别注意押韵的变换，从而更好的更深入的理解诗人的情感。在这样的交流讨论中，学生对于吟诵的认识也更加深刻起来，更能让学生感悟到吟诵所传递的音韵美，更能让学生在吟诵中感悟到诗人想传递的情感。

        如今，我们要回复“诗乐教化”，不仅要学会体悟汉语言独有的音、韵、调三者完美结合的语言特征，还要学会用中国文人传统的吟诵方式来创作，并学会用中国文人传统的吟诵方式来诵读诗词，甚至还可以加上传统配乐。因为吟诵虽然有点唱歌的形式，但又绝不仅仅只是唱歌，不能随心所欲的转调，它的核心依然是对语言的感悟和对文本的理解。不论是创作还是读书、学习，通过吟诵这种读书方式，吟诵者不仅可以拥有“透过‘文本’的‘潜能’穿越时空,既与古人的生命和心灵有一种交流和融会,更能因而使自己的存在获得一种超越和提升”，进而达成“兴发感动”的境界。这就是文人的千古知己！

       这样一来，我们自然由吟诵轻松实现“诗乐教化”和“礼乐教化”，提升百姓的思想境界和社会的文化水平，进而达成“天下大同”的理想境界。愿每一个语文教师都能发现吟诵的美好，都能将它融入到我们的古诗文教学中。愿我们的古诗教学通过吟诵这一有效的教学方式教会学生更好地感悟古诗的内容和情感。愿我们通过吟诵这一有效的教学方式来熏陶学生的艺术情趣和培养学生高尚的品性，让我们的“诗乐教化”重新回到我们的生活中，让“诗乐教化”有声地滋润学生心灵！

  望月思亲  醉中抒情

    ——余映潮苏轼诗歌《水调歌头 明月几时有》朗诵教学案例研究        

    珠海市凤凰中学   王瑞

        苏轼是散文家、诗人，是书法家、画家，是美食家、建筑师，他堪称奇才，全才。苏轼虽然文章名闻天下，仕途却历尽艰辛；他屡次被贬谪，却没有因失意而沉沦。无论沦落到什么地步，他都能比别人活得潇洒，他每到一个地方，都与民为友，为民尽职，作出令人称赞的功绩。苏轼一生襟怀苍生，却无奈生活寄于风雨，命运困于党争。他始终以从容、潇洒、旷达的心态来面对一切挫折，如一阵清风一样度过了一生，虽然饱经忧患却始终不失赤子之心。他波澜壮阔的一生早已没入历史的尘埃，而他伟大的人格，直至今天仍熠熠生辉。他的诗文，也是中学生需要用心朗诵、用心品析的经典。

       《水调歌头 明月几时有》是部编版教材九年级上册第三单元的一首诗词。这是一首中秋咏月兼怀人的抒情之作。这首词作于宋神宗熙宁九年（公元1076年），即丙辰年的中秋。苏轼时任密州（今山东省诸城市）太守。弟弟苏辙当时齐州（今山东省济南市）在任。兄弟已有多年未见。苏轼在密州和黄州走上了他文学创作的高峰。在密州太守任上的第二个中秋之夜，他举头望月思亲，赋词放歌，遂写下了这首千古绝唱。苏轼在密州任上，心情并不好。“龙钟三十九，劳生已强半”，这句诗道出了他对青春逝去的恐惧。同时又回忆起自己的事业和人生际遇，在那象征着美满团圆的中秋月下，自己竟然会会是如此的失意与痛苦？这天夜晚苏轼欢饮达旦，大醉，思绪万千，于是用诗歌来倾诉对咫尺天涯的弟弟的思念之情。

    水调歌头   明月几时有

       丙辰中秋，欢饮达旦，大醉，作此篇，兼怀子由。

       明月几时有？把酒问青天。不知天上宫阙，今夕是何年？我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒。起舞弄清影，何似在人间。转朱阁，低绮户，照无眠。不应有恨，何事长向别时圆？人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟。

        这首词句句扣住“月”来写，情感多次起伏变化，在抑扬之间反复转换，有很强的感染力。诗歌教学，往往以“读”作为突破口。课堂上的每一次“读”，都应该是走进作者内心世界的一个重要步骤和契机。

        一读：自主朗读，整体感知

       在开课前的自主朗读，是学生自觉的走进文本，进行整体感知的第一步，教师不要干涉，把课堂还给学生。不同的学生对文本和文字有不同的觉知，在自主朗读的过程中激发学生对文字和情感初始的探寻。也有人说这样的自主朗读太过“素颜”，没有含量。笔者则认为这个环节的自由朗诗有很大必要且不可被个别优秀学生的朗读示范、教师的朗读示范、音频视频的朗读示范所代替。因为这是学生从无到有的起始，是学生作为苏轼诗词读者的第一次独特的感受，是会产生疑窦的环节，也是为后几次朗读的柳暗花明做深入理解或是若有所思的铺垫过程。

       二读：互读互讲，深入理解

       互读互讲这一环节，让同学之间有了情感交流和思想的碰撞。这个过程，是解决第一次自由朗读疑窦的过程，或许有坚持己见的争辩，也许有不谋而合的默契，也或许有与苏轼思接千载的灵魂交汇瞬间。总之，这样的学生自主学习读与讲的环节，是在唤醒学生体内的情感体验，也是学生在进行深度情感体验环节，学生的疑窦会一点点拨云见日，有水到渠成，豁然开朗之感。在这个环节中，学生的读和讲都应围绕文本进行，先读后讲，先讲后读，读中讲，讲中读无须拘泥，要给足学生的空间。在学生互读互讲的环节可以设置优秀学生示范朗读，通过同学间的优秀示范，来激发更多学生进行朗读的尝试和多种交流的尝试。

       三读：朗读体味，涵咏韵味

       这是一首“咏月怀人”诗，上片（上阙）问天，抒发神奇的想象，写词人月下独酌的想象。下片（下阙）怀人，感念人生，抒情明理。由思亲转为对人生的沉思、探求，由伤别离转为自慰自勉，字里行间流露出词人乐观旷达的情怀。

       词的上片，这看似轻松自然的天问和哲理的抒发，实则是对现实世界太多的吐槽和不满。这首词里面有复杂的情感，如“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒。”在这里，作者展开美好的想象。在人世间的生活太过苦闷和不顺意，不如到天宫仙境里生活吧！已经“欲乘风归去”了，又转念一想，还是不要去了，那个地方很冷吧，那个地方太高太孤寂了，还是这不甚完美的人世间好。

       这样复杂的情感对于中学生来说略难，那如何带领学生感悟这样纠结复杂的情感呢？

       关于朗读，余映潮老师曾提出：“朗读八是”。即：朗读是语文阅读课常用的一种基本的活动形式；是一种灵动多姿，丰美课堂教学氛围的教学细节；是让学生感知文意、感受文情的教学过程；是对学生的技能训练和气质培养；是引导学生分析和理解课文的一种特别手法；是学生学用语言、积累语言的一种途径；是阅读教学过程中的一条常用的教学线索；是阅读教学的一种基本课型。所以解决诗歌情感疑难最好的办法还是让学生朗读。顺着文字找寻作者的情感。

       情感在节奏之中。上片开篇问月，宜用升调读出对月亮的向往之感，期盼之感。

        明月/几时有？把酒/问青天。不知/天上宫阙？今夕/是何年？我欲/乘风归去，又恐/琼楼玉宇，高处/不胜寒。起舞/弄清影，何似/在人间。

       自然地，我们选用二三节奏来读，这一句天问里有问询，有寻找，有质问，也有摇头叹息，复杂的内心独白，更有无奈地回归。

       余映潮老师在上这一课时，引导学生要读好这几句的节奏，并且给足了学生时间去品味字里行间的情感的变化。他还从句子字数的起伏和疏密间找到了朗读的又一秘钥。你看：

       我欲/乘风归去，又恐/琼楼玉宇，高处/不胜寒。

       起舞/弄清影，何似/在人间。

       这两句字数由少到多，情感由疏到密，适合用二四，二三节奏来读。在“归去”中含蓄透露出词人在现实生活中的苦闷难遣，欲求解脱的心理，既向往天上又留恋人间的心理起伏，这复杂的心里纠结投射的既想回到朝廷又害怕不被重用的心理矛盾，情感起起伏伏间，一个幻想要飞到天上的无限美好的的仙宫仙境的苏轼还是选择回到这腐败创痛的人间，选择由理想回到现实中来，也是何等的胸襟？何等的旷达？这里的百转千回，无限感慨就藏匿在这二四和二三的节奏里我们再来体会一次这样的朗读：

       我欲/乘风归去，又恐/琼楼玉宇，高处/不胜寒。

       起舞/弄清影，何似/在人间。

       学生要在这裉节处反复朗读，反复体会。或大声吟诵，或低声体会，或若有所思，或若有所悟，都是必要且重要的环节。

        而这二三的节奏里还有秘密，那就是要读好三里面的短暂停留。余映潮老师说这二三节奏是不能平均用力的，要读开——

       如：

       明月/几时有？把酒/问——青——天。

      不知/天上宫阙，今夕/是——何——年。

      起舞/弄清影，何似/在——人——间。

       人有/悲欢离合，月有/阴晴圆缺，此事/古——难——全。

       要读出问的情味来。要读出纠结心绪下的淡然与平静，体现苏轼不同于常人的悲戚生噎。

        只有这样读出短暂停留，才能体会作者苏轼千回百转复杂心绪下的宁静与淡然。只有内心经历无穷多，才能泰然处之，才能在阅尽千帆后，淡然面对所有的命运无常。苏轼最终的感悟是人的悲欢离合复杂的情感就像月亮的阴晴圆缺一样，是自然常理，是天道，大可不必慨叹和悲伤。

       “人有/悲欢离合，月有/阴晴圆缺，此事/古——难——全。”

       这样拉长最后几个字的音调和语音，是让学生体会词人由心中有所郁结到心胸开阔，达观的心理变化，体会词人开阔的心胸和旷达的情怀。

    再看：

       转朱阁，低绮户，照无眠。不应/有恨，何事/长向/别时圆。

       这个句子有梳有密，由三字句，转至四字句，再转至七字句，情感也随着这字词疏密的交换而变得或疏或密。月光转过苏轼朱红色的阁楼，低低地挂在雕花的门窗上，照着那个不能入睡的苏轼。一转一低，是月光在流动，深夜就在这流动中自然而然地来了，苏轼的情感也在这流动中自然自然地由淡而浓，这个月下人的心也在一点一点被刺痛，我为什么是这个不能见到亲人的人？我为什么是这个被贬而无所用的人？我为什么是这个怀才而不能为朝廷倾尽心力的那个人？紧接着又自个儿赋予了月亮以人的情感，看似在埋怨月亮故意捉弄人，实则抒发了不能与亲人团聚的惆怅之感，对亲人的无限怀念之情。

       朗读的教学指导应该细致且极富层次。在前几次的朗读中，学生已基本可以读好节奏，读出层次和丰富的情感。诗歌教学，教师不能“主动”地传递知识，而是应该让学生在反复的多层次的诵读中自己“主动”进入诗人的内在世界，感受诗人幽微变化的情感！

        四读：趣味欣赏  有中做结

       苏轼醉酒后的写景、抒情、明理都是因月而来，因月而起。所以有人评价这首写中秋月的诗歌是“此词一出，余词尽废。”可见其造诣之高。在引导学生对整首词的内容，情感和手法进行透彻理解后，仍需再进行一次全体学生的共同的深情朗读。宇宙流转的感慨，乐观旷达的情怀，精辟深邃的哲理，行云流水的语言，妙不可言的意境，俱在其中。

       余映潮老师更是创造了他高度凝练概括的课堂环节，引领同学们趣味欣赏：这文章里有什么？在同学们美美地朗读之后，他概括为：

    词人醉酒骋思，情思浪漫。

    有“把酒问青天”的醉问，

    有“我欲乘风归去的飞天梦”，

    有“何似在人间”的感喟，

    有“此事古难全”的哲思，

    有“但愿人长久”的美好祝愿，

    有行云流水般的节奏，

    有不可言喻的美妙意境，

    有作者乐观旷达的情怀，

       有一个意味深长的“醉”字，欢情醉意，醉而清醒，有一个引发情思的“月”字，绘月成景，由月生情，以月明理，托月寄意，意味深长，情味厚重。

       这个“有”，既有对整首词的主要内容，情感和艺术手法的概括总结，也有对醉和月的精妙分析。在这样的教学总结之后，学生再读，那情那境，那妙不可言的立体的真实的苏轼形象更令人肃然起敬！

      《水调歌头 明月几时有》通篇咏月，却处处关合人事。上片借月自喻孤高，下片用圆月衬托别情。它构思奇特，意境深远，韵味深长，极富浪漫主义色彩，是苏词的代表作之一。余映潮老师在处理这节课是以朗读贯穿始终的，但又不是纯粹的单纯的朗读，而是将朗读与分析体味结合一体，读中有分析，分析中有涵咏体味，体味后又用读来整体把握气脉，文气贯通，达到了以文化人的目的。

温柔敦厚的诗教与循环反复的吟诵

                         ——读《古典诗歌吟诵九讲》有感

珠海市第九中学   吴燕文

      “诗教”，即以“诗”为“教”，是汉语的伟大传统之一。最早源于孔门诗教。孔子提出“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）【1】

       而孔门是如何进行诗教的呢？叶嘉莹先生谈孔子和其弟子的论诗场景，“不是”‘一对一’的感发，而是一可以生二、二可以生三、三可以生无穷，有这样一种绵延不断，生生不已的兴发感动。

       子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云：如切如磋，如琢如磨。其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言诗已矣！”【2】

        子贡和子夏向孔子问诗。他们困惑的是怎样让诗在自己的心灵发生作用。而当子贡将《诗经》某句诗与某种德行实践建立了关联，他们被诗激发了，由诗兴起了，唯有抵达这样的时刻，孔子才说“赐也，始可与言诗已矣”。可见，“诗教”不是知识的获取，而是生活的启示，是触动内心，是读者灵魂的振奋，是读诗者靠自己生命经验进入诗中的生命经验，要借助诗中的生命经验反观自己的生命经验的精神历程。

        随着时代的发展。“诗教”也在不断发展。汉代“诗教”、散佚的“齐”“鲁”“韩”诸家，习惯把诗与春秋政治联系到一起。宋代质疑“毛序”，尤以朱熹为盛。虽然诗教的发展中争鸣不断，但从孔子到朱熹都强调了如果读诗不能让读者的心灵“兴”，读诗则无从谈起。朱熹在《朱子语录》中指出“古人说‘可以兴诗’，须是读了有兴起处，方是读诗。若不能兴起，便不是读诗。”而叶嘉莹先生在《古典诗歌吟诵九讲》中谈及“诗教”，首要提倡“兴”，但需要注意的是这种“兴发”不是盲目，乱发的，而是要找到正确的兴发感动之处，激起读者的兴趣。而后沿循着《周礼》中的读诗方法由兴而道（“导”），由道导而讽，由讽而诵。这其间，“吟诵”是不可或缺的，借助吟诵，读者的心灵与作品中诗人的心灵达到一种更为深微密切的交流和感应。【3】

        那么如何吟诵呢？叶先生沿着中国诗歌发展脉络，依据分类，选择有代表性的篇目，分条析理地进行赏析吟诵，引导读者去把握吟诵的规律与方法，即吟诵虽然因作者、情感而变化多端，但节奏一定是一样的，在常态的规律之中有抑扬高低的变化，在循环往复之间，把读者的感情投进去，读出其中的意境。【4】这消除了一线教师长期以来关于吟诵的困惑，纠正了古诗词教学中“吟诵”所存在的误区，让人豁然开朗。

       而吟诵要真正实现，把握诗歌的思想内核才能更好地诠释其中的悠长韵味。《诗经》上说：“情动于中而形于言。”诗歌从个体角度上看诗人情感的外化形式，从群体角度其凝聚着民族的文化、情感、思维与精神。这其中，由《诗经》到《古诗十九首》，中国诗歌完成了划时代的跨越，由诗“言志”向“缘情”的方向发展，并对后世诗歌的发展起到决定性的作用。虽然诗歌创作的形式、体例等各有不同，但其精神内核关于人与自我、人与自然、人与社会等的思考等却在其中一脉相承，在循环反复的吟诵中，我们能感受到诗歌所能给我们的心灵所带来的温柔敦厚的坚定力量，或许这就是中华民族能够绵延不息的精神源泉。

      《古诗十九首》产生于东汉末年，社会动荡，政治混乱。下层文士漂泊蹉跎，游宦无门。很多研究《古诗十九首》的学说都认为其深刻地再现了文人在汉末社会思想大转变时期，追求的幻灭与沉沦，心灵的觉醒与痛苦，并提出其在揭露现实社会黑暗，抨击末世风俗的同时，也隐含了诗人对失去的道德原则的追恋。这种无可奈何的处境和心态，加深了诗人的信仰危机。事功不朽的希望破灭，诗人乃转而从一个新的层面上去开掘生命的价值。无论是露骨宣称为摆脱贫贱而猎取功名，还是公开声言要把握短暂人生而及时行乐，总之是丧失了屈原式的执着。在旧的理性规范解除之后表现出来的生命冲动，由于受到历史传统、客观环境和自身文化积淀的束缚，很难获得健康、乐观的内容和形式。【5】

        然而也有很多学说对其给予了高度的评价：

        钟嵘《诗品》中提到：“文温以丽，意悲而远，惊心动魄，可谓几乎一字千金。”

        刘勰《文心雕龙》中提出：“观其结体散文，直而不野，婉转附物，怊怅切情，实五言之冠冕也。”

    王士祯提及：“《古诗十九首》如天衣无缝，不可学已。”

       陈祚明《采菽堂古诗选》中说“十九首所以为千古至文者。”

        叶先生赏析吟诵《古诗十九首》时，高度肯定了钟嵘的评价，“‘文温以丽，意悲而远’，不但是温柔敦厚，而且写得这样眇幽微，真是精致，真是美丽。有些文学或者艺术作品有一种“远韵”，即它所写的感情和故事有一种悠远绵长的韵味。”“《古诗十九首》的妙处是它没有一个“诗眼”，它是整体的好”，写出了人类的共情“志不可得，而年命如流”“人情于所爱，莫不欲终身相守”，而且“或寓言，或显言，反覆低回，抑扬不尽”，“使读者悲感无端，油然善入”。【6】

行行重行行

    行行重行行，与君生别离。相去万余里，各在天一涯。

    道路阻且长，会面安可知？胡马依北风，越鸟巢南枝。

    相去日已远，衣带日已缓。浮云蔽白日，游子不顾反。

    思君令人老，岁月忽已晚。弃捐勿复道，努力加餐饭。

        在相距“万余里”，相别“日已远”的广阔时空中，女子等待一个不回家人。虽有无尽的思念忧伤，却没有止步不前，在要心断望绝之时，又扬起希望，进而实现“弃捐勿复道，努力加餐饭”的自我振作。这种循环反复，抑扬不尽的情感，是惊心动魄的美好爱情，却又是安静而绵长，这绵延在中国民族血液里的惊心动魄的精神力量，足以让我们无惧风雨，或许这就是诗教的温柔敦厚。

    青青陵上柏

青青陵上柏，磊磊涧中石。人生天地间，忽如远行客。

    斗酒相娱乐，聊厚不为薄。驱车策驽马，游戏宛与洛。

    洛中何郁郁，冠带自相索。长衢罗夹巷，王侯多第宅。

两宫遥相望，双阙百余尺。极宴娱心意，戚戚何所迫？

       “陵上柏”“涧中石”在亘古的天地间，人如“远行客”，渺小而孤单。“斗酒相娱乐，极宴娱心意”，在有限的生命里，在心生虚无感时，何不走进生活，去厚待生活，见识生活。这种经历剧烈心理斗争后的心灵的抉择与行动此时是如此的举重若轻，其间的气魄足以震人心怀。

      《古诗十九首》中没有浩荡的江河、磅礴的叙事，只有一些无名氏、普通人，如思妇、酒友、远行人，诉说着闺中少妇的幽怨，亲人久别的忧伤、爱人背叛的伤心、逆旅奔波的劳苦、老之将至的伤感……这些都是人之共情。却诠释了我们人类心灵的基本无外于此。在残酷的生活中，久等丈夫不归的妇女有理由黯然伤神；被伤害的奋斗青年也偶有消沉；被辜负的闺中美人会发怨声；意识到生命虚无的游子会醉酒余生……他们未曾被命运眷顾，亦在生活总伤痕累累。然而，他们却选择了继续等待、认真生活、乐观积极，主动担荷起命运的重担，强悍地与无可奈何的命运正面相对。这是流淌在中华民族中的勃勃生机的精神基因。

        “温柔敦厚，诗之教也”。胡应麟在《诗薮》中指出：“诗之难，其十九首乎。畜神奇于温厚，寓感怆于平和，意愈浅愈深，词愈近愈远。”《古诗十九首》书写了一个关于生命的永恒无解的命题，因时因地因人而各不相同。但是，它却给我们最深刻的启示：那就是无论何时何地何人，我们都应该直面、不逃避或掩藏日常生活的困境，不惧生离并实现超越，正视死亡的到来，坦然接受命运的馈赠。

        在反覆低回，抑扬不尽的吟诵中，无关他人，关注自我，去感受古典诗词的温柔敦厚，去让生命更加丰盈，去遇见最美的自己。

参考文献：

［1］［2］《论语》［M］.北京：中华书局，2016.

［3］［4］［6］叶嘉莹.《古典诗歌吟诵九讲》［M］.广西：广西师范大学出版社，2014.

［5］杨无锐.十九日谈：《古诗十九首》里的生活与英雄［M］.天津：天津人民出版社，2021.

跟叶先生学诗，敬迦陵赤诚诗词心

    ——读《古典诗歌吟诵九讲》有启

    珠海市金鼎中学  温晓青

       5月我们小组共读了叶嘉莹先生的《古典诗歌吟诵九讲》一书，这本书是根据叶嘉莹先生有关中国古典诗词吟诵这一主题的演讲整理而成。书中叶先生首次从吟诵的角度讲解中国古典诗词，她以传统诗论中对诗歌和吟诵以及诗歌教学中的相关论述开篇，从吟诵和古典诗歌的教育角度，梳理了从《诗经》 到楚辞、乐府诗、唐人五七言绝句、五七言律诗、排律、令词长调、古文等各种体式的诗歌，并选取了一些有代表性的篇目来赏析吟诵，帮助读者开启中华古韵吟诵之门。

        一、阅读感受

       我在看《古典诗歌吟诵九讲》时，也在B站看了她的讲解视频，两者结合，让我对叶嘉莹先生钦佩与敬重之意油然而生。

       叶先生生于1924年，现已91岁高龄，做此为时三天的演讲时也已九十岁整。以这样的高龄做出如此结构严密、思维流畅、内容丰富、语言生动、表达清晰的演讲，实在是功力深厚，非一般人所能及。她以一种克制的深情吟诵和赏析一首首古诗词，从《诗经》到《楚辞》、乐府诗、绝句与律诗、令词与长调。从她极其平易朴素的讲解中，可以真切地感受到她那颗热爱中国古典文化的心，那些古典诗词仿佛已融入她的血液，成为她生命的一部分。在表达某些观点需举例时，她总是信手拈来，仿佛那些诗词在她脑中随时待命，只等她微一招手，便现身出列。往往在谈到某一首诗或某位诗人时，她能牵引出更多相关的诗和诗人，如果时间允许，我相信她可以滔滔不绝、永无休止地讲她的古典诗歌。她的储量惊人，她的热情更惊人。

      她对古典诗歌的爱已经到了骨子里，她不是关起门来独个儿爱就算了，她还致力于宣传和教授中国古典文化，无论走到哪里，国内还是国外，无论面对的是成人还是孩子，哪怕到了九十这样该安享天命的高龄，仍不顾辛苦，将自己毕生所学无私地、不遗余力地奉献给所有关注中国古典文化的人。对于叶先生，我致以深深的、诚挚的敬意。

       通过叶先生的讲解，我深刻地领略到中国古典诗词的美丽。在她平易而细致的分析和描述中，每一首诗词都在我的眼前展开了一幅优美生动的画卷，让我不知不觉地走了进去，赞叹、欣赏、流连，并且愈走愈深、愈走愈远、愈走愈广阔、愈走愈美丽。每首诗词赏析完毕，我的内心都获得一种极大的快乐而满足的感动。其实，我相信除了叶先生例举的那些诗词外，还有很多流传至今的经典诗词无不凝练优美、意境深远，像好茶一样是值得细细品味的。只可惜现今人们的生活节奏太快，信息量巨大，已经少有人能够慢下心情来品读那些古典诗词了。

       叶先生强调吟诵在学习古典诗歌中的重要性，她说：“学习吟诵是体会中国诗歌最好的办法。吟诵的目的不是为了给别人听，而是为了使自己的心灵与作品中诗人的心灵能借着吟诵的声音达到一种更为深微密切的交流和感应。”那么，应该怎样吟诵呢？叶先生认为：兴、道、讽、诵、言、语。第一是“兴”，也就是兴发感动，“情动于中才形于言”。“道”是通引导的“导”，即通过了解诗词的创作背景、内容主旨等来引导出内心的兴发感动。“讽”就是背下来，“诵”是“以声节之”，即有节奏地吟诵。“言”和“语”是古人训练用诗歌来问答，今人已经不用了。在这六字中，叶先生最最强调的就是“兴”字，就是说内心一定要动起来，一定要有真正的感情，才能真正理解诗歌里的意蕴，才能真正领略到其中的美妙。

       白先勇先生说叶嘉莹先生是“引导我进入中国古典诗词殿堂的人”；媒体人陈小玲说“她就是诗词的字典”；学者方光珞说叶先生“真正做到了传道、授业、解惑”……无数这样的溢美之词在告诉我们，叶嘉莹先生的生命已经融入在诗词里，诗词也住进了她的灵魂中。并且，她把传授诗词、传播诗词之美当成了自己的使命和毕生的任务，教人如何不敬重？

       二、读后教学启发

      可以说是教学启发，也可以说是职业使命。叶嘉莹先生以个人的力量影响了一代代华人爱上诗词，爱上传统文化，作为一名语文教师，我是不是也应该有这样的职责意识？我认真地思索着。

       初中语文教学中，受应试的影响，古诗词教学还存在很大的问题。我们教师们大多会围绕考试，考什么就教什么，怎么考就怎么教，让学生背诵及默写古诗词的内容成了初中诗词教学最普遍甚至是唯一的课堂教学方法。这样一来，我们在教学中就会忽视古诗词的赏析，只会进行死板重复的机械训练，希望学生能够默写正确。因此，教师讲授古诗词时完全是死板机械的，毫无一点情感上的赏析。长此以往，势必会影响学生学习古诗词的积极性，也影响了诗词文化的传承和发展。

       尽管如此，我也希望我在教学中能做出改变，让诗词教学不那么单一和枯燥，在这样的启发下，我设计了一节《古诗苑漫步》的综合性学习课，试着尝试新的教学方法，丰富诗词教学的内容。教学设计如下：

      课题：《送别诗的积累与运用任务式活动教学》

       一、理论依据

     （一）北京师范大学郑国民教授是这样定义综合性学习的：语文综合性学习是一种立足于语文课程基础之上，通过学生自主地开展语文实践活动以促进其语言素养的整体推进和协调发展的学习方式。

     （二）《义务教育语文课程标准（2011版）》对7—9年级学生语文综合性学习的要求是：

      1．自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。

     2．能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划。能从书刊或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。

       3．关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。

      4．掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别，学会注明所援引资料的出处。

      （三）王荣生教授在《语文综合性学习教什么》一书中提到：语文课程的内容之一是“由读、写、听、说四个领域整合而成的言语实践活动，主要是真实情境中的语言应用，其目的是引导学生在经验中历练言语技能”。他认为这也是语文课程内容的的轴心部分，这其实就是语文综合性学习的内容。

       依据以上理论，我设计了此堂“在真实情境下学习和运用古诗词的小组任务式活动课”。

       二、教材分析

       古诗苑漫步选自最新部编人教版八年级语文下册第三单元综合性学习，本次综合性学习旨在通过丰富多彩的实践活动引导学生感知中华诗词的魅力，激发学生运用多种艺术形式欣赏古典诗词，再有针对性地积累感悟和运用诗词。《教师教学用书》中指出教师要为不同的学生个体提供舞台，以展示他们在诵读，编辑，音乐，舞蹈，绘画，书法等方面的特长，因此这样的综合性学习应突出学生的自主性，创造力和合作探究精神。

        三、学情分析

       语文课用于综合性学习的课时普遍偏少，虽已经是八年级学生，但学生对综合性学习课没有多少概念。甚至觉得综合性学习的内容不会考试而不重视，也有的同学觉得综合性学习的活动就是玩。值得庆幸的是，学生愿意动手，如果把综合性学习设计成活动课，大部分学生会很感兴趣，也能积极参与。

       基于学情，我个人认为开展综合性学习活动很有必要，也知道了学生的认识需要引导。

       四、教学目标

       1．让学生学会利用图书馆、互联网等途径搜集资料，并能围绕一个主题查找并积累有关资料。

       2．在具体情境中让学生了解和运用古诗词。激励创新精神，让学生勇于尝试用多种艺术形式解读古诗词。

      3．合作探究，激励学生的参与意识，培养交流和合作的能力。

      4．通过活动，希望能提升学生对中华诗词的兴趣与爱好，提高审美情趣与文化品味。

       五、授课类型：活动课

       六、课前准备

     （一）活动方案征集（情境设置）：再过一个月左右，初三同学就要毕业了，即将告别初中生活，离开金中校园，学校准备举行典礼送别他们，现向初一初二各班级征集有特色的活动，来祝福、送别毕业的同学。我们班要围绕送别诗，设计一些送别初三毕业生的活动，请写出你的设想并简要写出活动方案。

        1.个人设计，写出自己的设想，简要写出方案。

        2.小组筛选、讨论、统一某一种活动作为本小组举行或主持的活动，写出方案。

        3.各小组布置任务：若本小组的活动只限本组同学参与和展示，则布置本组同学课下准备；如果小组的活动要其他组共同参与，则要向全班布置任务。

        4.课下准备：各小组分工，查资料、积累诗词、朗读、唱诵等。

       七、教学步骤

       导入：课前，几个小组准备了在游戏或表演中感受送别诗，表达送别的祝福，课堂上同学们又有怎样的创意呢？让我们走进送别诗和送别活动。

     （一）知识回顾，再读诗歌

      1.知识回顾：送别诗知识填空。

      2.课堂活动：主持小组提前选好两首送别诗，通过朗读感受不同送别诗的不同情感。

      （二）你写我画送祝福

        1.主持本活动的小组提前布置各小组同学写一段含有送别诗的祝福语，写在一张自己新手制作的卡片上，送给初三的同学。

        2.课堂呈现：小组主持人把各组卡片内容展示并串讲给全班同学，让大家感受到各组的祝福。

     （三）作诗一首意无穷

       1.主持小组假前布置全班同学假期收集送别诗，熟读送别诗增强语感，感受诗歌语言魅力，在课堂上则要每个组写一首诗体不限的送别诗祝福初三的毕业生。

       2.课堂活动：（1）小组主持人明确要求；（2）写之前老师点拨，展示可模仿示例，以降低即兴写作难度。

     （四）古诗新唱不伤离

        活动解说：主持小组选择王勃的《送杜少府之任蜀州》作为演唱曲目，布置全班同学五一假期学唱此曲，课堂齐唱给初三毕业的学子们，结束本课。

    我本人也很爱古诗词，惭愧的是，没有像叶先生一样全身心地深入研究和、创作、教授古诗词，连每天吟诵也没有坚持，所以接下来我想从以下几个方面去调整和进步：自我提升，投入更多时间去学习古诗词；丰富教学方式，激发学生的学习兴趣；尝试简单的诗词创作，以写促学。希望自己在时间的长河里，在古诗词的学习上日积月累，有所建树。

       白先勇推广昆曲数十年，深知其中甘苦，所以他评论说，叶先生对古典诗词是“苦行僧式的推广”，总之，向叶嘉莹先生致敬，敬迦陵赤诚诗词心和爱国心。

兴、道、讽、诵四字法在初中古典诗歌教学中的应用探究

文园中学  黎淑波

【摘要】“兴发感动”说理论是叶嘉莹先生在上一个世纪提出的重要文学理论。运用它指导古诗文教学，能够帮助教师在教学的过程中重新重视起兴道讽诵这四步教学方法，帮助学生在吟诵的过程中通过韵律和节奏带来声音与内容之间的感动和呼应，从而形成感发，获得情感体验。

【关键词】兴发感动  古典诗歌  教学

        在日常古典诗歌教学中，由于有明确的应试目的，学习诗歌前先要求学生背诵诗歌，理解能力强、记忆力好的学生比较迅速的背下来了，但有部分学生却感到十分痛苦。学生古典诗词积累太少，古典诗歌简短凝练，理解难读较大；古典诗歌内容离学生太过遥远，学生对内容陌生、难以理解；功利的应试教育误导，古典诗词的学习目标只是会默写关键词句，不求甚解。

       教师的教授方式知性分析为主，缺乏审美体验古诗词鉴赏理应属于审美意识层面的活动，这种活动的发生有赖于学生直接、感性的生命体验，不能以间接、理性的分析取代学生的原初审美体验。比如《卖炭翁》请你分析卖炭翁生活悲苦的句子。因为“悲苦”一词已经提取出来，所以学生只会跟在教师的后面一步一步分析 作品，感受不到诗歌中鲜活的意象和灵动的意境，诗歌所抒发的情感对于学生来说只是流于表面的概念，无论如何也激不起学生内心的共鸣。

        双减背景下需要有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担。如何提高背诵效率，减轻学生背书的负担呢？叶嘉莹先生的结合中西方文学理论提出的兴发感动说给古典诗歌的教学开辟了一条新路子，而且是一条正确的新路子。

      一．兴是不二法门

    （一）以赋比兴为突破口，让学生内心感动起来。“诗歌里边的兴发感动，情动于中才行于言，你内心如果一点点感情都没有，只是空口说白话，不管你作诗也好，讲演也好，都是说那欺人自欺、人云亦云的话，没有真正的思想和感情。所以第一是你内心要动起来，这个动词就是兴，动起来，这个动作活动就叫做兴。”诗歌兴发感动的创作生命的真正完成在于透过自己的感受把诗歌中这种兴发感动的生命传达出来，使读者得到生生不已的感动。

      (1)由物感心。比如李煜《相见欢》一词开端写的“林花谢了春红，太匆匆”，这两句词表现大自然的节气景物对于人心所引发的感动，这可以说是属于“兴”。又比如《关雎》开头写的“关关雎鸠，在河之洲”。用关关和鸣的雎鸠，相伴在河中的小洲，恩爱和谐。这里引发读者内心的感动，想起君子都喜欢追求窈窕淑女。

       (2)以心比物。《虞美人》词的结尾写的是“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。”用东流不尽的江水来比喻内心不尽的悲愁。属于“比”。又比如“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”把雪后的树木比作春天的梨花一样美。

       (3)掌握叙述口吻。韦庄《菩萨蛮》“人人尽说江南好，游人只合江南老。”在这一类作品中，其所藉以传达诗歌这种兴发感动之作用者，乃不复在于对物之形象的描述，而在于对叙述之时口吻的掌握与运用，属于“赋”。书中“尽说”“只合”等字样，何等劲直激切，然而如果仔细吟味，则其情谊又正复沉挚深切，百转千回。如《石壕吏》“吏呼一何怒！妇啼一何苦！”叙述情感强烈，“一何怒”体现差役的凶狠残酷，妇人“一何苦”反衬差役的残酷无情。

      （二）知人论世，让学生内心感动起来。叶嘉莹曾在《境界说与传统诗说之关系》一文对“影响诗歌表达效果的种种因素” 做出解释。她认为诗人在创作前，自身的心理等因素能够影响其个人的感发，而在创作过程中使用的文字和结构因素能影响其感发的表达。叶嘉莹将前后两种因素分别称之为“能感之”和“能写之”。而在叶嘉莹的诗词生涯的批评实践中，也往往做到了对 这两种因素的兼顾。因此，叶嘉莹在《迦陵论词丛稿》中提到：“我在评赏诗歌时，除去对于作品本身之欣赏及分析以外，亦往往兼及与对作者之生平与为人之讨论。”而李煜之所以能写出能使古往今来的读者都陷入无限伤感的诗篇，和他本身悲惨坎坷的经历有关。所以，我们可以将作者对自然景物和人事遭际的“能感之”视为评判诗歌的重要标准之一。

        二．“道”要因势利导

        作者的生平阅历需要告诉给学生。有的老师几乎把诗人一辈子的经历都介绍了一遍。其实这是大可不必的。正如叶嘉莹先生说的只要讲根这首诗歌创作有关的人事遭际即可了。叶嘉莹先生说：“‘道’”，是古代通引导的‘导’，所以教小朋友读诗，要采用《周礼》教小孩子读诗的方法。小朋友有小朋友的感动，老师要给他一个正确的指导，要把这首诗真正的感发的作用在哪里给小朋友讲出来。（2）

       给学生讲解时可以变换形式、变换角度，让学生真正动起来。比如笔者在讲《唐诗五首》时，设置了一个情境，五位诗人参加诗歌创作高端研讨会，请你结合诗歌创作背景代表诗人发言，谈谈诗歌的创作缘起。有一位学生站起来就说：“大家好！我是李白。这是我第一次离开蜀地，我在蜀地生活了二十多年，我生于斯也长于斯。两岸的山脉随着平野的出现而逐渐消失，江水奔入平旷的原野后，依旧滔滔东流。哦，（手抚摸江水）这江水呀，你这是给我送别的吗？”学习崔颢《黄鹤楼》，显示李白创作的打油诗“一拳击碎黄鹤楼，两脚踢翻鹦鹉洲。眼前有景道不得，崔颢题诗在上头。”学生说：“大家好。我是崔颢！黄鹤楼实在太壮观了，我第一次登楼忍不住题诗一首，据说李白也承认他写的诗没有我的好！”

       三．讽是水到渠成

       经过兴、道的铺垫，学生能理解这首诗中最感动人的地方，背书已经变得没有轻松简单多了，大部分学生都可以在课堂上背下来。

       四．诵是以声节之

       叶嘉莹在《从“赋、比、兴”谈诗歌中兴发感动之作用》中提出：“吟诵已成为中国诗歌的一个重要的传统。”不管以前还是现在，这种传统都不容忽视。她认为读者想要从作品中获得作者想要表达的感动，学习吟诵是必不可少的。在其观点中“兴发感动”的特点也是和吟诵的传统紧密联系在一起的。通过吟诵，古诗文中的韵味便会自然而地随着你的节奏和声音出来，那么读者也能够在这种氛围中进行感发。而在课程标准中，即使是在不同的学段都能明显找出关于诵读的要求。在第三和第四学段中，关于诵读方法规定的十分具体，能看到“诵读优秀诗文”“体味内容和情感”等字眼。我们可以看出，该理论中对吟诵的强调与课程标准中关于诵读部分的要求相契合。

       因此，运用“兴发感动”说理论指导古诗文教学，能够帮助教师在教学的过程中重新重视起古诗文吟诵这一教学方法，帮助学生在吟诵的过程中通过韵律和节奏带来声音与内容之间的感动和呼应，从而形成感发，获得情感体验。

在吟诵声中探古意，于诗歌魂里品人心

                ——读叶嘉莹的《古典诗歌吟诵九讲》有感

珠海市湾仔中学  陈蕴彦

       古诗文教学是在语文教学中占据重要位置，由于其语言精练和时代背景，理解隔阂等因素，古诗文教学存在较大的挑战。在日常教学中，背诵，翻译等方式导致很多学生对古诗文不感兴趣，时代的迴异未能引起学生的共吗。那么如何为学生与诗歌的理解产生共鸣提供桥梁呢？

       著名古典文化学者叶嘉莹在《古典诗歌吟诵九讲》中提到：“学习吟诵是体会中国诗歌最好的办法。吟诵的目的不是为了给别人听，而是为了使自己的心灵与作品中诗人的心灵能借助吟诵的声音达到一种更为深微密切的交流和感应。”她为我们娓娓道来周朝教诗歌的方法“兴、道、讽、诵、言、语”。“兴”就是感动学生，引起学生读诗的兴趣，这是学诗的第一部。“导”是要把正确的诗歌的兴发感动，真正的内容主旨告诉学生，包括这首诗歌在什么时代、什么节日、什么心情下做出来的，为什么要写下这首歌。“讽”就是背诵，“诵”就是反复吟诵，“言”和“语”是古人教学，学会用诗来对答。根据这样的读诗理论，我有以下几点学诗体会：

         一. 读深作者，理解文心。

       《义务教育语文课程标准》 （2022年版）中提到：“语言文字及作品的审美路径主要有感受、理解、欣赏和评价。感受就是接触和浸润，从中获得一些感性认识。”古诗文教学中常出现的教学方法是“就诗论诗”，也就是在课堂教学中只关注诗歌本身，对字、词和句进行解读翻译，让学生把大意写在课本上并背诵，但诗歌背后的故事却往往会被老师忽略，但这恰恰是最重要的，了解了诗人当时的处境、背后的故事反而更能使学生深入体会情感，自然而然地入诗境，得诗意。教好古诗词，前提是教师要对古诗文作品有感觉，教师要细读诗文，领略、感受诗歌的艺术魅力，做到备课时不脱离审美感悟。诗歌是诗人表达情感的形式，诗人身处的时代特点、生平经历等都是教师在备前需要深层挖掘的。在我看来，带领学生理解古诗文的第一步，就是走进作者。

       而叶嘉莹老师在讲解诗歌的时候，喜欢用两种方式引导读者理解。分别是：

      （1）“以诗解诗”法，即联动作者自己的诗歌或者别人的诗歌来解读新诗，这样的方式更让激发学生的读诗兴趣，开阔学生的视野。叶嘉莹老师讲解《古诗十九首》的时候中“弃捐勿复道”的含义时，联结了中国古乐府的《怨歌行》中的“班婕妤”经历，更能让读者探出多重意思。我们初中古诗教学可以借鉴这种方法。例如：讲解崔颢的《黄鹤楼》时，可以引用李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中“故人西辞黄鹤楼”，引出关于黄鹤楼的介绍。例如讲解李白的《行路难（一）》，设计李白生平和个性时，可以引用杜甫写的《赠李白》,让学生更加了解李白的个性和特点。

     （2）“以身解诗”法，这样的方式可以让学生更接近理解诗歌的内涵。叶嘉莹老师在讲解杜甫的《春望》时，结合自己战乱的经历，谈“家书”为何会抵“万金”。我们在引领学生诗句时，可以让学生结合自身的经历谈谈对诗句的理解，或者老师作为引领讲自身故事带领学生理解诗意。

       二.品读意象，融入意境。

       在诗歌的教学中，理解古诗文的内容，不仅仅仅是指诗词的意思，还要理解诗词中的意象和用典。通过对意象的赏析来深入作者内心，从而体会作者当时的心情，如古诗中常见的月、柳、酒、夕阳等意象，分别寄子了作者不同的情感，具有不同的象征意义。学生对于意象仍然停留在表层理解，这需要我们引导学生把诗歌与生活相联系。比如曹操的《观沧海》教学中，首先给学生展示一张大海的图片，用形容词去说说大海给我们的印象，然后再引导学生思考，如果你是曹操，看到大海，你会有什么感受，这样逐步引导才能让学生理解“开阔胸襟”。又例如《闸王昌龄左迁龙标遥有此奇》一诗中的“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”，为何明月是寄托情感的载体？此时我会在黑板上画两处人物，中间一轮明月，让学生通过图画理解到人们身处不同地方，但是晚上如果有思念时，抬头就能看到明月，所以明月是古人思乡的重要意象。再如《次北固山下》中诗人站在船中，看到两岸的景色，“海日生残夜，江春入旧年”此句引导学生结合中国人的每到年末必回乡理解为何该联的下句是“乡书何处达，归雁洛阳边”的浓派思乡情。

        在八年级上册的《饮酒》 和《春望》的群诗阅读课上，我整合了这两首诗的共同的意象：花、山、鸟等，引导学生分析该意象在两首诗歌中的形象特点有何不同，背后的感情密码是什么。最后带领学生关注 “采菊东篱下，悠然见南山”的“见”与《春望》中的“望” 的表达效果，学生通过对比感受，更能深入理解诗人的情思，区分陶渊明的“出世”和杜甫的“入世”人生态度。

        三. 多样吟诵，深入诗情。

       吟诵是古代读书法，是汉诗文的传统读法。从古代到民国，古诗词大都是吟诵的。随着近代新式学校的兴起，朗读、朗诵等方式基本替代了吟诵成为基本的读书法。近十年来，随着人们对传统文化的重视，吟诵教学又焕发出新的生命，可谓是“忽如一夜春风来，千树万树梨花开。”

        叶老师说道：“一首完整的诗，它有字形、字音、字意三方面的美，你不能把它（任）一种美感的特质去除。”诗歌发于声，日常我们理解的朗读可能是整齐划一，大声朗读。但吟诵是在深入理解作者的情感、写作背景下结合自己的理解，按照一定的平仄规律进行诵读。   

       吟诵教学注意教会学生平仄，格律诗的吟诵原则主要是“仄短平长、入短韵长”。与古体诗和古文不同，近体诗对仗工整，韵律分平仄。普通话有四个声调，一声是阴平，二声是阳平，三声是上声，四声是去声。一声和二声是平声，三声和四声是仄声。我们用“—”表示平声，用“丨”表示仄声，学生根据拼音声调在书本上尝试标注平仄。

       另外，可以让学生尝试用方言进行朗诵，尤其是广东的粤语朗诵，由于粤语有九个音，可以朗读出入声，别有趣味。曾经在某个平台看到一位语文老师请学生用方言读李清照的《声声慢》，学生通过吟诵感受到了李清照诗词的“哽咽”声，刚好与女子的哭泣相吻合，课堂生动有趣，让学生听完印象深刻。

       同时，我们也可以采取拍手吟诵的形式，例如李清照的《如梦令·常记溪亭日暮》，这是年轻的李清照时的出游沉醉的诗，流露了愉悦之情，可以让学生根据平仄进行拍手，感受诗歌的节奏和韵律美，同时感受诗人的情感。“吟”有“吟咏”之意，比“诵”更深了一层。只有深入领会了诗的精神内涵和审美意韵，才能吟诵出味道。诗与歌是共通的，学生要在学吟习唱中体悟古诗，提高诗歌的感悟和鉴赏的能力。教师要经常开展课堂吟诵活动，引导学生在深入理解诗歌精神气韵的基础上，或自选与诗歌契合的纯美乐曲进行自由哼唱，或选取网络媒介中已有的吟唱资源进行模仿吟唱。教师引导学生在深入理解诗文的基础上，将诗歌吟唱得趣味盎然。

       古人云：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”可见，吟咏诵读是古诗学习的必由之路。教师要营造有趣的吟诵氛围，在稳扎稳打的多元朗读中步步为营，形成自发式的吟诵格局，在潜移默化中形成深厚的语文积淀，提升学生的人文素养。

       白居易说：“田家少闲月，五月人倍忙。”古代诗人笔下的五月，是浪漫且忙碌的。在这个五月里，我们在语文研学的路上眼里有光，心中藏爱，步履轻快，向神秘的诗词世界走去。