4月24日，信阳市初中数学科组织县区学校观看项目式学习！
工作室骨干成员：息县教研室賈会敏老师对项目式学习进行整理分享：
项目式学习的教学建议
一、跨学科主题学习的背景
《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出：加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。根据这一总体要求，《义务教育课程方案（2022年版）》中的“综合与实践”领域发生了很大的变化，明确提出：在初中可以采用项目式学习的方式，以问题解决为导向，开展综合与实践活动。因此，跨学科的实践和探索是新课标中重点强调的一个方面，体现了进一步加强了综合运用数学与其他学科知识解决实际问题的课程设计。打破学科固有壁垒，引导学生感悟数学知识之间、数学与其他学科知识之间、数学与科学技术和社会生活之间的联系。在跨学科主题学习活动中渗透培养学生“会用数学的眼光观察世界，会用数学的思维思考世界，会用数学的语言表达世界”。新课标关于跨学科主题学习的调整主要体现在两个方面：1.重视程度进一步提升2.关注学生的素养及能力提升，具有明确的问题解决倾向，深入挖掘了综合与实践活动的目标及核心素养培养的内在意蕴，促进了对学生发现问题、提出问题、分析问题与解决问题能力的培养。
二、设计与实施中需要关注的几个问题
跨学科主题学习与传统的课堂学习有较大的不同。从形式上，更加生动有趣、可参与性更强。从内容上，体验情景更加丰富、学习的知识更加多元、能力的掌握更加全面，对学生的创新意识与应用能力的要求更高，并能够使用数学思维、科学的方法创造性解决问题，以学生核心素养的形成与协同发展为导向。教师在跨学科主题学习的设计与实施两个方面需要提起重视，结合数学跨学科主题学习的内涵与特点，最大程度在跨学科主题学习过程中全面发展学生的核心素养。
（一）恰当选取具有一定开放性的主题
主题的选取是跨学科主题学习的开端，主题的选取决定了学生“进入”活动的状态，也为教师的后续活动开展提供了背景与方向，教师在选取和设计主题时除了需要考虑主题的真实性、探究性、延续性、综合性、可行性等因素外，还需要着重考虑主题的开放性。
1.可供学习开展研究、学习活动的问题开放。
学生可以从不同的视角，提出不同的研究问题，让学生基于对研究问题的了解，以及希望进一步了解的问题。制作简易密度秤第一课时，教师首先创造一个问题情景：实验室配置了一瓶盐水准备做实验用，结果忘记贴标签和另一瓶蒸馏水放在一起无法分辨了，你能想办法分辨吗？让学生思考，提出想要做的事（设计刻度方案、制作密度秤，称量出酒精和盐水的密度，做好记录。）——如何测量一个物体，提炼成科学问题（或生活问题），用数学的眼光、数学的语言转化成数学问题，用数学知识，数学方法解决问题。教师可以引导学生提出问题，开展组间交流，筛选提炼出符合项目目标的任务，开展后续研究。
2.面向的对象开放。
不同水平的学生都能够参与其中，主题的起点要比较低，包容性大、可进入性强，在学习过程中每个学生都有活动可以做，每个学生都有机会。学生能在主题活动中获得不同的体验，不同的学生获得不同的发展。充分满足不同学生的发展。
3.过程开放。
主题衍生的学习活动和核心人物的完成与解决可以采用不同的思维与方法，没有固定的解决问题的模板。学生经历个性化的问题解决过程。在掌握知识原理的基础上引导学生考虑更加优化的问题解决方案，加强数学与生活的融合。培养学生的问题解决能力。例如，在初中可以设计《我的校园我做主》活动。学生需要完成“对校园空地的规划提出可行方案”任务。教师虽然需要引导学生掌握任务的流程，讨论完成任务需要考虑的因素。在各项子任务中以何种方式、何种视角去达到预期目标，各组同学可以有不同的思路和解决方案。 4.结果开放。
不一定要有确定的结论或唯一正确的答案。不同的结果在一定程度上反映了任务达成水平。根据学生不同的年级、学段，设计不同的要求，策划不同类型的活动，不同的展现形式既提升了学生数学素养，也很好地融合了跨学科的内容。在不同程度上提升了学生的应用意识与创新意识。例如，在初中，可以设计《探究雪花奥秘》。不是以产出确定的学习结果为目的。学生经历了解雪花图形（科赫曲线）的形成过程，体会自然界其他图形的特点特征，分享自己的学习感悟和设计理念，设计新的迭代图形。这些都是学习成果的具体表现。
（二）任务设置要突出问题意识
1.问题需要有明确的指向。驱动问题需要指向学生最终提交的“产品”或某种教师期许的学习效果、展示形式。教师需要给出指标限制，为学生提供一定的引导，在学习结果层面体现出殊途同归的意蕴。学生的操作需要有明确的目标导向，成果与驱动问题也能形成逻辑严密的闭环，整体任务明确且具有较强的逻辑性、现实性。例如初中《实心球如何投更远》主题的名称就是驱动问题。这个驱动问题指引了具体的学习过程，要确定调查什么数据才能解决问题，要积累一定数量的数据来进行判断，并要理据充分的解释“如何投更远”的决策结果。“实心球如何投更远？”这一驱动问题是起始，对这个问题的回答就是学习成果，成果与驱动问题形成了逻辑严密的闭环。
2.问题大小要适宜。
问题过大则往往难度过高、跨度过大，路径和步骤不够清晰，多数学生可能会放弃探究。问题过小、铺垫过多，不具有挑战性，学生失去了自主选择和表达创意的机会，自然也会丧失对任务探究和解决的兴趣。因此教师在设置任务时，需要根据所教学生的实际情况合理、灵活地调整问题的宽窄，切不可将课标、教材或某些优秀案例中的任务设置生搬硬套。例如，初中开展《优化校园草坪的喷淋系统》项目学习，以校园草坪的自动喷淋装置喷淋覆盖率不高、水资源利用率较低这一真实问题切入，引发学生的探究兴趣。自动喷淋系统的相关问题很多，比如，水源位置、气候问题等，但这与学生的关联不大，因此教师引导学生聚焦在“浇水器的布局、水流喷射角度、浇水器高度”等这些学生综合运用已有的知识、方法可以解决的问题上。将大问题按照不同的角度拆分成容易解决的小问题，同步推进，提升每个学生的参与感。
3.问题的难度要适中。
首先，问题的难易程度要符合学生的认知水平，对于大部分学生而言具有一定的挑战性，但不至于过难、过偏，让学生丧失解决问题的兴趣，打击学生的学习热情。其次，教师需要明确其中“数学化”要求，即学生主要解决的是现实情境中的数学或其他问题，但以数学学科为主，不宜涉及过多其他学科的专业知识造成数学问题解决过程中的重心偏移。再者，问题本身需要符合一般的数学问题解决的要求，具备“情境”、“障碍”、“目标”等要素，结合学生的经验、知识、能力设置障碍的难易程度。
（三）要转变传统的学习方式
跨学科主题学习颠覆了以教定学的传统学习方式。项目式学习以解决现实问题为主，遵循着“现实问题转化为数学问题——提出合理假设——预测结果——选择合理方法——检验和修正模型——形成成果”的问题解决过程。
跨学科主题学习中，几个明显的转变包括：学生的学不是以知识内容为载体而是以问题为载体。知识学习穿插于问题解决当中，知识的学习不是靠听讲获得，转变为学生为了解决问题想方设法获取知识。讲课堂学习转变为活动的参与。在学生学习中强调“参与”的重要价值，学习不是为了直接获得知识，而是为了得到体验，在体验过后积累了经验从而生成知识。学生学习的过程应具备完整性，学生需要全程参与到跨学科主题学习当中，而非传统课堂中，课堂中知识的学习中存在片段性、零散性等问题。学生在参与学习活动的过程中，会面临环环相扣的任务，每一个学生都会有相对完整的任务线索。小组合作学习成为重要的形式。倡导学生根据问题、兴趣、自主组建学习小组。小组有分工、有合作，从提出问题，到活动规划、报告全程尽量人人参与。展示作品和报告等途径。教师在设计时就应当将必要的为学生的探索、发展，提供必要的支架纳入设计之中。设计支架的目的，是帮助学生，特别是为学生跨越非主干任务中的知识或技术壁垒提供一些支持，探索和解决更为复杂的问题。并不是使用支架替代思考和探究的过程，直接“破解”任务问题。要给学生充分的时间，自主学习、思考、探索的空间。
（四）构建师生学习共同体
教师与学生为了共同的目标实现，走向了合作学习的共同体，从教师的讲授为主的教学转变为共同学习探索的共同体。教师扮演的角色可以是问题的提出者、活动的组织者或参与者、规则的制定者、问题解决的指导者、成果展示的评价者等。不同学段的学生自主学习能力和认知理解水平会有所差异，教师要根据所从教的学段，重点考虑如何放与扶。项目学习侧重于学生在学习得过程中掌握基本概念、培养解决问题的能力、积累数学的思想方法、建立解决问题的基本模型等，教师可以在增加问题难度的同时给学生提供更大的自主空间。在问题提出、分析问题、问题解决、成果评价等学习过程中可以引导学生自主参与并合作一起制定相关规则，让学生在学习活动中有足够的自主性与参与意识。在学生完成项目的过程中，教师扮演的角色更倾向于提供标准、提出一定的限制条件、少量辅导，考虑多放手，让学生经历一定的分歧与合作，在解决问题时也不宜给予学生过多的提示或辅助的脚手架。