最近，太原的天气有点奇怪，温度不低，却总是刮着恼人的大风，再加上漫天飞舞的“小雪花”，作为资深鼻炎患者，着实不大好受。
这一周，一直沉浸在《长方形和正方形面积的计算》这一节课的设计当中，课已暂时告一段落，但我的心情像这奇怪的天气一样，起起伏伏。是的，你没看错，这次选用的教材是北师大版，昨天和前辈们聊起，山西各地的小学教材使用很有趣，太原地区使用的苏教版教材，吕梁地区使用的是北师大版，晋中地区貌似使用的是人教版。北京版接触的少，偶尔会听听全国名师课堂的公益课，觉得也有其特点，以后慢慢了解吧。
回归到课，《长方形和正方形的面积计算》这一课，是我第三轮尝试教学，经验不多，但这一次，我在想：以往的教学中会出现这样一种现象，长方形的面积计算方法总结出来后立即运用公式进行面积计算练习，把用单位测量累加的度量原理完全抛之脑后，前后教学界限明显，还会有一种大功告成的感觉。于是就有了自己的思考，究竟怎样让孩子感受“度量”的本质，而不是机械的训练。通过面积单位直接度量和运用公式间接度量这两种方法在面对不同问题时会呈现各自的优势。于是，这一次我决定从定单位，数个数这样的直接度量切入，帮助孩子结合实际情况入手，经由现实活动中摆一摆，量一量；逐步过渡到在头脑中摆一摆，量一量，再回归到用直尺量长和宽。将计算公式与度量原理有机结合。
写到这，我都要被我自己感动了，多么好的想法，多么好的活动体验，的确，这节课在和我自己的娃儿们共同研磨时，上课上到我自己都要笑出声来，这不是我们常说的要什么来什么。
宋老师提问：“12个正方形能摆出多少种不同形状的长方形？”两个得意门生大胆的举起手，两人边合作边商量。回答：“除了老师您刚才的摆法，我这还有两种，每行6个，摆2行，或者是每行12个，摆1行。我还想出来一种，每行3个，摆4行，但我俩看了看，不对，这跟您刚才每行4个，摆3行是一样的。”天啊，不光出答案，还会自己对比纠错。
优化度量方法时，问到，最少能使用多少个小正方形就能测量出长方形面积。生1（铭宇）：“沿长摆五个就知道每行个数，沿宽摆4个，就有4行，一共5×4=20（个）有20个面积单位，面积就是20平方厘米”是不是完美的标准答案，别急，还有更精彩的。生2（轩诚）：“宋老师，五个就能搞定，先沿长量，记下数据，再挪过来，沿宽量，也能完成前面的测量。”掌声又响起。生3（夏菡）：“宋老师，1个就行，边量边作记号，你上课时带我们拿文具盒测量过课桌面积，就和这个差不多”看见没，自主迁移，妥妥的，不费劲。等问到1个也没有，还有办法么？生4（佳鑫）：“宋老师，拿尺子量，量长我就能想到那个记号，也就是每行个数，量宽就能想到行数，乘起来就是面积单位个数，也就知道面积”优秀如你，老师都佩服你这表达。是不是要什么来什么！
整节课，面积单位累加这一度量本质，伴随着孩子们的认知活动，不停的“飞”，我以为我这节课成功了。
紧接着，就来到了送课的日子，上课过程省略1万字。结果就是，这一天所经历的一切，仿佛把我拉回了五年前，跌跌撞撞，磕磕绊绊的把一节课顺下来了。一整天，我的心情都很低落，开始自我怀疑，是不是自己的理念有问题。最后，总结出一点：教学，当直面学生的认知现实。要针对不同学情，设计出面积计算1.0版，2.0版，3.0版。。。教学过程中需要了解并尊重每一位学生的认知现实，把他们的“已有”“没有”“想有”“易有”“难有”的学习状态作为处理教材的基本出发点。
离开县区学校时，回头看了看，一个个红扑扑的小脸，腼腆的跟我打招呼，我在想，很多时候结果不重要了，在这一过程中，收获的太多太多。也更加坚持了自己的想法：在实际教学中，要认真探寻学生的学习起点和直面学生差异这两个方面加力，当你真正把孩子们摆在心上时，过程远大于知识本身。
夜已深，最后放上一张我称之为“激烈论战”的教研照片，回头看，自己何尝不是坐在教室里的“学生”呢？在前辈们一点点的指引下，开始思考和尝试，跌跌撞撞的摔倒，爬起来，再尝试。这大概就是数学人的品质吧。不知道自己写了点什么，但好像又记录下来了一些，不负热爱，继续钻研。困了。。。睡觉