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随着智能技术的快速发展，人类社会迎来了以技术驱动和引领社会变革的急遽变化的智能时代，形成了与传统客观主义知识观截然相反的，强调开放、流动和个性的智能时代知识观。智能时代的知识观转变，导致一直以来以知识为中心、以知识获得为主要目的的教学受到了猛烈冲击，致使教育教学消极对待知识、忽视知识的基础性作用，教学的知识授受功能、学生的全面发展和教师的知识主体地位等多个方面也受到挑战。鉴于此，我们认为形成和守持“超越知识观”，明确知识作为教学的必要基础，通过知识并超越知识实现人的全面发展是面向当下知识观变革的重要取向。
机器嵌入型知识生产：知识主要来源于人与机器的互动
人工智能时代颠覆传统的人与物二元知识创生结构，出现了机器嵌入型知识生产、传播、创新模式，呈现出网络载体形态，体现了个性化的知识需求价值导向，总体上改变了知识的发展轨迹，也改变了人们对知识的认知。
知识是人与机器互动的结果。传统知识观中，特别是理性主义、经验主义知识观认为知识是人的理性和经验的结果，知识的生产建基于人类的认识和经验的总和，知识的主体主要指的是包括哲学家、科学家和教育家在内的“人”。智能时代知识观则认为知识生产已经突破了仅以“人”为主体的知识主体结构，脱离了单以人的理性和经验为前提的知识生产环境，并表明知识的生产建基于数据、信息及算法结构的操作，知识是人、智能机器及其他客观事物互动的结果。亦即，从传统知识观到智能时代知识观，知识生产的要素结构从人与物二元结构转化为人、物、机三要素相互作用的复杂关系结构。智能时代的知识主体呈现多元化趋向，知识生产更多的是人与机器互动的结果。
知识载体的网络存在形态。智能时代的知识生产很大程度上依赖于网络的建构，或可说知识生产的过程是网络建构的过程。赵蓉英认为智能时代知识载体不再局限于书本，更是包括印刷文献为主的“平面载体形态”、图书馆为主的“空间载体形态”和以超文本与多媒体有机结合的“网络虚拟空间载体形态”多种载体形态。在网络虚拟空间，知识的生产、传播和创新是通过超链接、智能算法和无限的存储空间等智能技术的协调作用实现的，这表明知识的内在本质和外在表征都是一种复杂的网络结构。由此，智能技术赋予的智能时代知识包括链接化、共享共建、网络状等新的特征，这是纸质的知识载体无法实现的。
个性化知识需求的价值取向。智能时代知识观以个人的知识需要为价值导向。这具体体现在知识生产的个体性、知识标准的个性化、知识提供的个性化三个方面。具体表现为人们可以随时随地通过网络发布信息，任何人都有可能成为知识生产、传递和进化的主体；知识被看作个人的经验与认识，“个人叙事”同样可以被称为知识；同时，大数据、云计算等技术的兴起实现了知识的个性化提供。特别是在“人工智能+教育”领域，线上教育平台可以通过搜索引擎推算个人偏好，满足个人知识需求。
智能时代的多元知识主体、网络型知识载体形态和个性化价值取向促使人们形成了异于追求确定性、客观性、真理性的传统知识观，突出强调不确定性、主观性和流变性的知识观，这是一种典型的后现代主义知识观。在这种知识观下，教学内容不再仅仅局限于书本，知识获得不再是教学的主要任务，教师不再是知识传递的权威者。以传统知识观为立场的当代教学受到了智能时代知识观的强烈冲击。
知识观变革给传统教学带来挑战
知识观作为对知识的根本认识和看法，其转变引领着教育教学的变革。智能时代知识观有助于改变灌输式教学，重视学生思维的培养和学习方法的掌握，一定程度上有助于形成良好的教学知识观。但与此同时，知识观的当代变革对传统教学提出了挑战，主要包括以下三个方面。
知识的“随处可得”对传统教学知识授受功能的挑战。智能时代知识的网络形态和多元复杂的空间体系的存在意味着知识“随处可得”，使得人们对知识有了新的认识：知识是动态性、情境性、主观性和不确定性的。在该知识观下，传统结构良好的教学内容被零散的和非结构性的教学资源代替、从“教引导学”到“以学代替教”，由传统只关注知识授受到更加重视思维的培养等变化，传统教学的知识授受功能受到挑战。简言之，在智能时代知识观下，在教育教学领域当中，知识不再是弥足珍贵的宝物，而是人们随处可取的平凡之物，受到一定程度的“轻视”。
学生个性化知识需求的充分满足与全面发展之间的潜在矛盾。智能时代的教学存在这样一个奇怪的现象，即似乎只要满足学生个性化的知识需求就能够促进学生的全面发展。受算法机制作用的“互联网+教学”可以依据学生的个人偏好、个性特点提供个人所需的知识，这受到很多教育者及教育研究者的欢迎，以致紧抱着“个性化需要”不放，认为可以帮助解决当下“大班教学”所导致的忽视个性化知识需求的问题，或有利于促进学生的全面发展。然而实际情况却是，智能算法的同质推荐和大量零散的、非结构性的信息推送，为学生提供了一些同质性的、良莠不齐的学习内容，形成了浮躁的、诸多不确定的学习生态环境，这不仅不利于学生的全面发展，更可能会加剧学生的“片面发展”。
智能机器作为新的知识主体对教师知识主体地位的威胁。传统知识观下的教学主体关系是一种权威型关系，教师是知识的“代言人”和“书写者”，学生是知识的“接受者”“誊抄者”，师生知识地位悬殊。智能机器的介入打破了传统的知识主体关系，传统的“照本宣科”式的教学方式和“教书匠”的职业形象已经变得不合时宜。面对智能机器的威胁和知识观的变革，教师是否有足够的能力站好讲台、守护好自身的主体地位成了当下热议的问题。
“超越知识观”：基于知识，依靠知识，通过知识，超越知识
面对智能时代知识观的挑战，生成论教学哲学认为应该形成并坚守“超越知识观”。“超越知识观”的核心含义是在人的发展面前，知识和教育都只是工具、手段、基础或途径，教育教学的价值应该体现为基于知识、依靠知识、通过知识及超越知识实现人的整体发展。具体而言，应该明确知识的基础性地位，通过知识的教学并超越知识走向人的全面发展，同时还需增强“反身求己”的主体意识和实现自我超越。
知识是教学的必要基础。以“闻见之知”“知识之知”达“德性之知”，以知达智、以知至善是我国古代知识论的重要观点，其中，知识是通达智慧、涵养德性、止于至善的重要基础。在古代思想中，知识的价值体现为以知悟思、以思达意。用现代语言进行表述，即知识是思想活动、思维的重要基础，只有通过知识才能够通达事物的本质和规律。在现代教学论中，知识一直作为教学内容的重要部分，“知识获得”是现代教学的基础性任务之一。在智能时代知识观下，知识与真理的等同关系已被割裂，个人经验、数据和信息都可以被称作知识，知识概念被无限度地泛化。这可能导致教育教学忽视知识的基础性地位，片面强调教与学的方法和思维的重要性。针对于此，我们必须重新审视知识的地位和价值，明确知识的概念，坚持以知识引发“思”“悟”、以思达智的教学立场，重视知识在教育教学中的基础性作用。尤其是面对智能技术所引起的知识体量的爆发和知识质量下降等问题，教育教学更应该重视知识的基础性和结构性，更应该明确知识是促进学生思维发展和能力提升的必要前提。
基于知识走向人的全面发展。“超越知识观”以人的全面发展为最终目的。在从知识的获得、技能的习得到智慧的提升甚至到人的整全发展的整体路径中，人的发展始终是教育价值序列的第一位，是我们不可忽视且应该始终坚持的价值选择。面对智能时代知识观所引发的教学内容的低质化、学生学习的片面参与、身心二分等问题，我们应该反思“知识即真理”的传统认识与定位，反对教育教学以获得客观知识为最高目标，也应该警惕智能时代知识观对知识的碎片化、不确定性的简单认可，以及其对知识、思维、方法的断裂式认识，对“知识”功能及价值的机械否定。同时，须对“个性化提供”“资源的多元供应”定能促进学生的全面发展这样的现象与认识加以审思、批判。我们应在重视知识的结构性、功能性、价值性的基础上，立足于人的生命、生活的整全性，促进学生德智体美等真实全面的发展。这是“超越知识观”的基本立场，也是传统教育文化中“知”“识”“学”“问”求“善良”“德性”“灵魂转向”“道”的观点的当代延续。如此，我们才能够挣脱智能时代的技术化危机、不确定性风险和效率主义的牢笼。
“反身求己”并实现自我超越。“超越知识观”始终守持“主体的立场”，不断增强“反身求己”的知识主体意识，最终实现自我超越。面对智能机器的威胁，我们应该肯定人在知识生产、传播中的主体地位，坚持从自身出发，发挥主观能动性，积极应对智能时代的知识观和教学变革，不断自我反思、自我肯定、自我超越。在技术快速发展、知识观急速变革的时代背景下，教师应充分认识教师职业，肯定教师自身的价值，更新知识结构，形成“超越知识观”，从己出发，积极应对智能技术对教师主体产生的威胁，实现教师的内向超越。
总而言之，面对智能时代知识观对当代教学的现实挑战，我们应该坚持“超越知识观”，明确知识的必要性和基础性地位，采用关系思维看待知识与思维、知识与教学、知识与发展等多维复杂关系，并以批判的眼光看待和对待智能时代知识观对教育教学带来的影响。
（本文系广东省哲学社会科学规划项目“中国特色教学哲学学科的创新发展研究”（GD21CJY04）、“生成论视域下人工智能知识迭代效应与教学创新机制研究”（GD21CJY09）阶段性成果）
（作者单位：华南师范大学教育科学学院；广州大学教育学院；华南师范大学教育科学学院）
作者：宋文文