为进一步提高课题组教研能力，优化课题研究成果，激发教师科研热情，提高教师理论水平与科研能力。2024年10月8日下午，“以单元习作为导向的大单元‘教—学—评’一体化研究”课题组，在建阳区实验小学召开了阶段性成果汇报总结会议。课题主持人梁艳莉老师主持本次会议。
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研讨活动一：各年级组分享阶段学习成果
三年级小组，李丽雯老师代表分享了习作《我来编童话》的大单元教学设计。
李老师分享大单元概念下的课文教学应该有目的地渗透写作方法，让学生水到渠成地掌握单元习作的要点。根据本单元所安排的四篇阅读课文，教师把阅读课文所要解决的目标指向习作的目标全部细化，《卖火柴的小女孩》学习童话反复的情节，《那一定会更好》《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》引导学生绘制思维导图，厘清故事脉络，后续在习作中，学生根据关键词就可以自主设计出童话故事的思维导图，从而确定所编童话的情节。在《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》这两篇课文的教学中，引导学生关注人物对话的语气、心情等，从而分析角色品质，表达自己的观点，明白童话所给的启示。关注的重点在于对话描写，引导学生从提示语上下功夫，关注提示语的位置，转换表示“说”的词语，丰富提示语的内容，关注角色的语言、动作、心理活动等诸多方面，让童话故事更加生动，从而为角色的品格特点做铺垫。
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四年级小组，徐林老师代表分享了低、中、高学段习作的核心逻辑及单元习作“教—学—评”一体化设计要点
徐老师分享了最近的阅读收获，小学阶段习作的核心逻辑可分为低年级“依素写话”、中年级“依法观察”，高年级“依意习作”。与此对应的，低年级以模仿达成写完整，指导学生写自己想说的话；中年级以分解达成写清楚，指导学生写清楚见闻；高年级以加工达成写具体，指导学生围绕中心意思写。明确了习作的核心逻辑与实施路径，教与学的通道更加清晰。
在习作教学过程中，教师要学会精准定位，从课标出发，依据习作教学提示，融合单元课文阅读重点设计“导向表”，实现“作”前的框架构思。可以从选材、组材、表达、创意与基础五个方面设计习作评价“立体表”，进行“作”中的纠偏。从教师、家长、小组、学生入手设计“互动表”和“动态表”，实现“作”后多次修改、诊断改进的作文升格。
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五年级小组，陈佳倩老师代表分享实践心得。
陈老师分享通过一段时间的学习与研究，五年级小组完成了五年级上下册教材梳理，针对如何构建以单元习作为导向的大单元教学评一体化课堂进行了探索：教学中要聚焦习作单元核心能力要素的培养，精准施教，这样才能让指向关键能力的语文要素在学习过程中得以落实，做到“一课一得”。实施“整体建构·化整为零·聚散为整”的教学策略，立足单元整体，围绕核心任务重构单元内容，整合学习资源。同时，应“树立‘教—学—评’一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，制定指向表达要素的评价量表，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。
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六年级小组，林晗老师代表提出高段习作“教—学—评”一体化存在的问题。
（一）缺乏有效习作支架的搭建
传统的习作教学中，教师惯于凭借个人经验开展主观习作教学，有的甚至喜欢过渡干预习作教学过程，为追求“文章有篇幅”、“有好词好句”、“会使用描写方法”的效果，教师采取讲思路、说框架、列提纲、举事例、读范文等方式为学生提供“全方位选材环境”，造成了习作信息的干预，而学生由于过于依赖教师提供的素材，在这种表面丰富实则无效的习作支架下，出现创新潜力得不到挖掘，个性化思考少的现象，最终造成学生习作内容千篇一律，缺少个性化的表达与创造。
（二）教学情境创设不足
传统习作课堂中，教学所进行的情境创设，多与一些模板式、结构化的“优秀习作”雷同，而缺乏真实情境的创造，使得学生难以形成共鸣。新课程标准中明确提出，“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务。”因而，在习作教学中，创设真实情境是能够引导学生领悟写作方法，帮助学生抒发真情实感的，突破习作重难点的方法。反之，如果习作情境的创作不足，就难以打开学生的习作思路，让学生产生习作兴趣和表达的欲望，形成个性化表达。
（三）积累素材缺乏灵活运用
积累是习作的前提，学生有了积累，才有了习作内容可言。然而，在习作教学中，学生由于缺乏有目的的资料搜集、相关阅读资料的积累等问题，无法在老师的指导下合理地运用信息材料完成表达，尤其是在学生独立探索的活动中，无法根据教师的习作要求进行合理的转化与吸收，无法正确筛选、灵活运用素材资源，使得习作内容出现空洞、无话可说或者是全文以资料堆砌的局面。
（四）评改方式单一
“好文章不厌百回改”，好的作文往往是改出来的，然而，传统的习作教学往往多流于形式，多以教师课后为学生评价为主，习作的评改标准由教师一人决定，课堂上学生之间的评价甚少。这种单一的评改方式不仅加大了教师的评改难度，也无法实现精细的个性化评改，既没有句、段、文的修改，也没有内容和方法的规范。同时，由于缺乏和教学目标相吻合的评改依据，造成了教师过于千篇一律的评改，在评价语上多以“内容不具体”“字数不够”等评价要求学生重写，这样的做法不仅容易打击学生的心理，也降低了学生的习作积极性，对于学生习作中个性化的表达无法给予有明确指向性的评价，就难以从实际上提高不同学生的习作水平。因而，新课标中提出的“过程性评价”贯穿在习作之中显得更为重要。
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研讨活动二：主持人小结并布置下一阶段任务
课题主持人梁艳莉老师分别就课题研究内容、研究进展、初步成效及下一步研究目标进行了规划，从课题立项的初衷，到阶段性成果的生成都做了详细的汇报。尤其是对课题组成员课例，一一进行了分析，指出每一个课例存在的优势，最后汇总课例设计和实践中存在的不足，组织学习与探讨。
针对下一阶段任务，梁老师明确课题组成员要继续注重加强理论学习与课例学习，多进行课例研究与论文撰写，以提高自身专业素养，推动语文教学发展。
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“教”以潜心，“研”以致远。本次课题实践活动不仅让课题组成员对“以单元习作为导向的大单元‘教—学—评’一体化研究”有了全新的理解和认识，更唤醒了他们探索与创新的决心。课题组成员将以此次研讨为契机，继续深化“以单元习作为导向的大单元‘教—学—评’一体化研究”，丰富研究经验，将学生的思维创造力，自主学习力融于课程与活动实践中，形成教育科学研究的新样态。
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文字：李丽雯 徐林 陈佳倩 林晗
图片：刘 艳
审核：梁艳莉
