本期学习内容：《 论教师的自我经验及其作用——基于中小学教师专业成长的科研转向》
作者：潘海燕
随着社会大变革与大发展，关于教师及教师专业发展的问题已经逐步成为当今社会的热门话题，对于教师发展的理论研究与实践探讨空前活跃。但纵观近几十年来关于教师专业发展的研究成果，多数人的思考都固守着理论灌输的“专家思维”，而很大程度地忽视了教师 “自我经验” 的作用。于是， 出现一线教师对改革 “抵抗” 的舆论和一线教师对专家指导用脚投票的倾向。那么，问题究竟出在教育理论，还是教育实践，或是两者之间，或是思维痼疾? 这是值得深入探讨的一个重大理论与实践问题。笔者通过开展 “自主生长式教师专业发展理论” 课题研究认为，教师的 “自我经验” 对专业成长具有不可替代的巨大作用，应该引起理论研究者、中小学教科研部门和师资培训部门的高度重视。
一、 “自我经验” 对教育教学和教师成长都难能可贵
(一) “ 自我经验” 是一种有价值的客观存在
教育实践期盼大量有经验的教师，这是不争的事实。从教师个人的成长和追求而言，他们都希望从无经验发展到有经验甚至经验丰富，有经验的教师相对于新教师具有绝对的优势; 从校长的管理而言，他们都希望有经验的教师越多越好，有经验的教师就是学校的巨大财富; 从学生和家长的需求而言，他们更是把希望寄托在富有经验的教师身上。尤其是在人们对改革的期待落空之时，指望的还是有经验的教师解围。
(二) 自我经验在体验反思和感悟中不断完善
由笔者牵头的自主生长式教师专业发展理论课题组，在100多所学校进行了几轮实验探索发现，成功教师一般都是以 “自我经验” 为起点，使教师专业发展逐步走向 “自主”，走向 “智慧型教师”，进而构建教师个人教育理论的。课题组认为，教师的 “自我经验” 是指教师个体通过亲身体验，在反思中获得的感悟。它是一种教师的 “个人经验” “情境性经验” 和 “个人理论”， 常常表现为自己的真性情和土办法。这其中最重要的关键词是 “体验” “反思” 与 “感悟”。 “体验” 是前提，教师属于 “实践性工作者”，不是坐而论道的 “思辨性工作者”，教师主要是在活动中开展教育工作，应 “身” 其中，而不是其外。 “反思” 是方法，依据美国学者唐纳德 · 舍 恩 (Donald Schon) 的研究，现代教师应是 “反思性 实践者”，主要是在行动中进行反思，获得实践性知识，在实践中变成研究者。感悟是在大量体验基础上产生的，是生长性的，而非移植性的，“感悟” 不可或缺。虽然 “自我经验” 包括教师经过一定生活岁月、知识学习、教学反思积淀下来的客观体验和主观感悟，但它与传统教科书谈到的 “经验” 不是同一概念， 因它强调了 “反思” 这个环节，具有很强的生成性、生长性和个性化等特征，是教师教育知识形成、转化和专业发展的基础与动力。这是培养研究型教师、智慧型教师的重要途径，也是建立教师合作共同体的校本教研本质所在。叶澜教授甚至直言: “一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”这实际上也强调了教师对自我经验进行反思是走向成功的关键所在。
(三) 自我经验有助于构建教师个人教育理论
教师的 “自我经验” 既包括对客观现象和事实的感性认识，又包括对其事实现象进行属性判断、分类梳理、特征分析和价值评判的理性思考。 “自我经验” 有深浅、高低、大小、宽窄之分，也存在不断发展变化的多次机会。 因此，也可以说，初始的教师 “自我经验” 是有待验证的专业体验。当这些经验经过教师以科学的数据、亲历的实据和经典的论据证明正确之后，那就是真正的教学知识和有意义的教育思想，是促进他们专业发展，尤其是核心素养发展的基础和条件。课题组通过实证研究证明，立足自我经验的教师专业发展， 是一个在反思伴随下内在的自我生成过程: 重视教师在教育过程中的感受和体验，强调教师在丰富的教育体验基础上进行反思，生发出自己的教育思想，整理出自身的教育体验成果 ; 主张在每 一位教师具有学习和研究的主动权基础上全面发 展，强调教师和师范生学习活动的出发点是自我导向的，学习过程是自控的，学习结果是自知的。这也体现了国际教师专业发展理论研究的宏 观转向，即现代主义的教师专业发展理论发生了 “后现代转向” ，教师发展 “从自在走向自为” 成为必然。
二、 “自我经验” 在教育科研与改革中被矮化
(一) 将自我经验与经验主义混同起来
“经验” 一词，在我国思想界、理论界是一个多次 “变身” 的词汇，含义抽象模糊，人们尤其担忧陷于 “经验主义” 泥潭而不能自拔。 因而，教育理论界对教师的 “经验” 研究也是回避和忽视的，其 “经验” 对教师发展作用的认识更是模糊的。但是，教师的“自我经验” 是一个有着丰富的内在结构的 “经验”。 从教师教育学层面而言，这个结构是可以进行 “演变” 的，可以从较 低级的 “事例经验” 发展为 “类经验” “个人经验体系”及 “实践智慧” 。只要掌握了 “自我 经验” 的演变规律，教育科研、教师发展、教师培训就可以立足于它，而不是忽视它，更不能矮 化它。 由于众多原因，人们谈 “经验” 就 “色 变”，误以为重视 “自我经验” 就是搞 “经验主义”。 故在历次教育改革大潮中总把一线教师摆在 “对立面”，视其为需要 “改造” 而非可以依靠的对象。反复洗涤的结果是教师无所适从，越来越没有自己的主见，甚至患上 “教师失语症”出现 “自我迷失乃至自我分裂”。
(二) 将自我经验与理性思考对立起来
从哲学层面看，“经验” 属于感性认识。经典理性主义者将人们对有关事物的见解区分为一般的、易犯错误的信念和永久的、已被证实了的真理性知识，并在其中划出一条深深的鸿沟。所以，“经验” 常常被视为教育科学理论革命的对象以及教科研 “洗脑” 的内容。而教育实际生活的一般 情景是: “ 自我经验” 是知识与能力的有机统一， 侧重于能力，生动再现了教师的认知发展过程。 加深对 “自我经验” 的再认识，可以为教师专业 发展提供可操作的路径。实践不断证实，这是教 师专业自主发展的基本逻辑。 如果忽视对教师 “经验” 的提升与发展，固守已有 “经验”，教师个体才会陷于 “经验主义” 的迷雾中。
(三) 将自我经验与课程改革划清界限
在这次新课程改革中，改革者提出了不少克服传统弊端，符合时代潮流的东西，但也有一种忽视自我经验，将自我经验与课程改革划清界限的思潮。这次课改从轰轰烈烈到饱受质疑，一个重要原因就在于改革 “自上而下 ”，而忽略了 “自下而上” 的教学实践，特别是忽视了对教师已有经验的梳理。于是乎，十多年来的课改，无论教育科研，还是师资培训，往往并不关注教师的个人经验基础，一味地办班、洗脑、灌输、格式化培训，大量移植别人的东西。其实，这次课改提出了培养 “反思型” 教师的目标。“反思”，就意味着对 “自我经验” 的肯定。“自我经验” 的敏感性和愉悦性是教师自主生长的基础，也是教师专业自主发展的动力和源泉，更是摆脱自我迷失、重塑自我的基石。
三、运用 “自我经验” 生发教育思想与实践智慧
综上所述，中小学教师自我经验的独特性决 定了他们无法按照统一的模式进行培训与专业发展，也不能够完全照搬 “成功教师” 的专业发展路径，而必须唤醒他们重新审视自我经验，利用好自我经验。 因此，教师专业发展活动最重要的思路是立足教师的 “自我经验”，量体裁衣式地建构教师专业发展模式，让教师在 “行走” 中改变行走方式，在解决自己真实的教育问题的同时，生发个人自我经验，进而建构自己的教育理论。最理想的教师发展是基于教师 “自我经验” 的自主生长式发展，即引领教师深入、持久地对自己的教学实践进行反思，提升教师对 “自我经验” 的敏感性，让教师在这个过程中系统梳理 “自我 经验”，进而形成一定的操作体系，并使之成为教师个人行之有效的教学方法和教学设计理论，进而对自己的教育教学产生持续而深远的影响。
课题组在14年多的探究历程中，经过 100 多所学校几轮的实验尝试，初步完成了自主生长式教师专业发展理论的构建。其理论及实现形式主要体现在本团队创建的 “自修—反思式” 的校本研修模式、“自主生长课堂” 的教学模式、“自主生长取向” 的师范生培养模式上。武汉市教育科学研究院主办的《成才》杂志从2015年第5期起，为“自主生长式教师专业发展”开辟专栏，展示及研讨其成果; 2015 与2016年分别召开了两次全国性学术研讨会。基于教师 “自我经验” 的自主生长式教师专业发展理论，将给教师教育领域带来一种新的思维方式，可望让教师动起来，真切地、逐步地形成自己的教育观、教学观、学生观和课程观。
学习成果交流
本期学习中，潘教授提到“自我经验”对于教育教学和教师成长至关重要，其中，“体验”、“反思”、“感悟”是关键。请大家结合自己在日常教学中遇到的“小问题”，“小现象”，用到的“小策略”，以及是如何反思，得到什么感悟，撰写一份案例分析或反思。
