核心素养概念的提出，意味着我国整个课程和教学体系将从课程目标、内容到教学、学习和评价方式进行整体变革。为实现此变革，我国提出了一系列伴随核心素养的以“大”为定语的概念：大观念、大单元、大任务、大问题、大情境、大项目等等。在这里，“大”的意思是“强而有力”：能够帮助学生“强而有力”地解决真实情境中的复杂问题。
（一）什么是大概念
大概念是一种高阶思维的呈现样态，所折射的是一种整体层面的、系统科学的认知方式。大概念是被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值，而小概念是反映专家结论，区分关键在于“生活价值”。大概念的生成就是“具体→抽象→具体”的循环过程，这其实也就是高通路迁移的路径。比起专家结论，专家思维更具可迁移性，一个大单元，没有大概念的统领，一篇篇文本就可能只是浅显地关联，不能被深度组织起来，学生不能深度迁移和运用。大概念在日常的具体情境中不断地运用，而每一次的具体运用都在提升它的可迁移性，而小概念很少有机会在现实世界中被运用，慢慢就被人遗忘了。
以数学为例：如果只是单纯地介绍三角函数的结论，很大程度上它可能只是个小概念。在日常生活中我们几乎不会用到三角函数，因为人们在生活中应用它的场景非常少，久而久之就把它遗忘了。但这是不是说，三角函数就不要教了？不是的，只是不能就“三角函数”教“三角函数”，而要通过三角函数让学生去理解函数的思想。在大概念教学中，教三角函数的重心放在函数思想上，函数思想，我们可称之为大概念，因为它反映了变量与变量之间的关系，在日常生活中是非常常见的。
如图0-1所示，如果只是教了专家结论，那么从学校教育通往现实世界、从现在通往未来的这座桥梁是断裂的，专家结论基本只能在学校内部流转。而如图0-2所示，如果建构了专家思维，那么就在学校教育和现实世界、现在和未来之间搭建了一座牢固的桥梁，专家思维是可以从学校教育迁移到现实世界的。
（二）什么是大单元
大单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。在新课程理念下，大单元可以是单元教材中呈现的单元，也可以是依据课程标准对教材重组形成的新的单元。大单元不再是原有知识点的简单相加，而是最小的课程单元，能够满足不同学生素养发展的要求，它是落实学科核心素养、实现学科育人的基本单位和重要路径。
“单元整体设计”
1、整体性：整体设计、分步实施,整体评价。由零散走向关联：解决老师只见树木，不见森林的教学模式。由浅表走向深入：向深度学习思维课堂迈进。由远离生活需要走向真实情境：为实际问题的解决提供方法。
2、递进性大单元内的每节课之间、大单元之间由浅入深、由易到难，形成教学的坡度和阶梯。
3、生成性大单元组织属于大观念、大主题、大任务、大项目的问题解决学习，落脚点是新知识、新方案、新产品的诞生和素养的提升。
（三）什么是大单元教学
大单元教学是以单元为学习单位，依据学科课程标准，聚焦学科课程核心素养，围绕某一主题或活动（大概念、大任务、大项目），对教学内容进行整体思考、设计和组织实施的教学过程，大单元教学着眼于“大”字，从“大处”着眼，进而从“大处”着手。大单元教学旨在促进教学内容的结构化，构建教学的整体意识，以实现“整体大于部分之和”，达成培养学生发展核心素养的目的。
大单元教学不等于不要一节课的教学设计。基本的教学单位还是一节课一节课的来实现的，但是，老师在思考每节课的教学目标、教学方法前，要以单元为思考设计教学，避免将教学设计分割成一截一截，或者是一篇一篇，把教学内容分割的过于零散。
总体来说，“大单元教学”是以单元为单位实施的。是为了实现高质量育人，基于核心素养，把握课标、分解课标、驾驭教材、整合教材，确定大主题或大概念，在读懂学情的基础上，确定大单元目标、叙写学业要求、创设真实情境、设计大任务、开展大活动、思维大迁移、结果全反馈、作业分层分类设计等要素的一个结构化的、具有多种课型的统筹规划和科学设计，具有系统性、关联性、递进性、科学化特征。大单元教学与传统单元教学有区别：核心素养-逆向设计-评价先行-任务驱动-真实问题情景-活动开展-展示反馈-迁移应用-作业设计，而不是传统教材单元教学仅仅完成教学任务。
（四）为什么要进行“单元整体设计”
不能再含糊地说教育要“为未来做好准备”，而是要在教育的每一门课程、每一个环节都追问“是否有生活价值”。今天，教育的生活价值显得尤为迫切，如果学生在学校中的所学不具备生活价值，无法迁移到现实世界中，那么这种教育就是低效甚至无效的。所谓生活价值，是指对学生的未来有价值和有意义，不仅包括柴米油盐，还包括理想爱好。那么，什么是有生活价值的？“不要教教材，而要用教材教”这句话我们耳熟能详，“教教材”是指只教书上的专家结论，而“用教材教”指的是通过专家结论来建立学生的专家思维，就是我们俗称的“像科学家一样思考”“像文学家一样思考”。专家思维更具生活价值，而没有专家思维支撑的专家结论，其生活价值微乎其微。
从整体与部分的关系来看，必定要整体教学，因为整体优于部分，整体决定部分，整体认识部分，整体大于部分之和。教学是促进系统内的各构成要素的协同与整合。以任务的视角认识情境，知识从何而来？知识如何发生？知识到哪里去？补充知识背景，明确知识的意义，即是探讨知识的来处；创设问题情境，激发思维构建，即是探讨知识产生的方式；创设真实情境，感受知识的作用和发展，即是探讨知识的去处。
（五）“单元整体设计”的主题
数与代数：数与式、方程与不等式、函数
图形与几何：图形的性质、图形的变化、图形与坐标、统计与概率
“三会”与核心素养：数学眼光表现为抽象能力（包括数感、量感、符号意识）、几何直观、空间观念与创新意识。数学思维主要表现为运算能力、推理意识或推理能力。数学语言主要表现为数据意识或数据观念、模型意识或模型观念、应用意识。
核心素养理念意味着我国基础教育正在走向“大观念课程与教学”：让各门课程由传递学科事实、掌握“知识点”，走向理解学科事实由以产生的“大观念”，帮助学生产生可广泛迁移的“概念性理解”。只有当学生理解了学科大观念，形成了“专家思维能力”和“复杂交往能力”，他们才能成为信息时代“负责任的创造者”，我国教育改革才能完成时代使命。
