春深上巳时  精研炼课堂

      人间最美三月三，春深风暖上巳时。古有文人相聚曲水流觞，写就《兰亭集序》。今有甲辰上巳节，与新余初中地理同行相聚新余四中，共赏同课异构之区域差异与联系，精研细琢课堂观察之道，聚焦提升学生思维品质。

     两位张老师的公开课同课在区域差异，异构在一位侧重基于区域差异开展国际合作，一位则以河流串起流域协调发展。虽为异课同构，但都大放“异”彩，让我们共同观摩学习下吧。

       这节课，新余四中张雪情老师打破初中区域地理部分单独学习某个国家或地区的常规教学方式，大胆创新，借鉴当前盛行的项目式学习的方式，以项目任务重组区域地理单元。创设了两个金砖国家巴西、俄罗斯交流与合作的问题情境，以设计《俄巴合作意向书》为项目学习任务推动教学活动的进行。

       整个课堂以学生为中心，学生在20分钟自主学习讨论中，完成层层递进的4个项目学习任务，从俄巴的差异到合作分析，学生深度参与、思维激荡。他们在不觉间掌握了不同区域特征及区域比较的方法；同时金砖国家间的合作，启发学生放眼全球，有利于他们逐步形成人类命运共同体意识。

       为搭建学生自主学习的脚手架，张老师在课前搜集筛选多种资料，包括地图、新闻时事、文献等，并依据项目任务的需要进行整合梳理。教师的作用不再是区域知识的传递者，而成为提供学习材料、学习方法支持的课堂教练。

优化建议：

      1.项目式学习是基于真实生活情境创建的项目任务，旨在从小培养学生应对真实世界复杂问题的能力。建议提供给学生真实版国家合作意向书，充分发挥项目任务的驱动性。

       2.项目产品的公开展示是项目式学习的“魔力”，能大大增加学生参与的动力和积极性。建议借助信息化手段充分展示本节课项目成果《俄巴合作意向书》。

     3.项目式学习的“灵魂”在于关注全体学生的参与和发展。建议调动俄罗斯组、巴西组学生之间竞争与合作，活跃课堂气氛，教师也可增加随机叫答次数，关注全体学生，减少课堂“局外人”。

       新余三中张丽霞老师执教的《区域差异与发展之河流》这节课，同样也是可圈可点。

       从教师个人素质看，张老师声音清脆，教态亲切自然，客场任教，气场强大，很快hold住全场，课堂上师生关系和谐融洽，展现了一名优秀地理教师应有的风采。

       从教学设计看，本节课创新点在于以河流为线索联系起各区域自然环境、社会发展的差异。区域间的联系和差异视野可以拓展至中国地理的长江、黄河流域，世界地理的亚马孙河、密西西比河、莱茵河流域。以专题化视角，整合初中地理相关内容，非常适合帮助八年级学生地理学考备考。

       从教学思路上看，通过河流流向、水文特征、航运价值、区域发展四个层层递进的知识逻辑推动课堂教学。张老师还在课程设计时融入古诗词元素，弘扬中华传统文化。在以长江为例，分析河流对流域社会经济发展的作用这一教学环节中，注重人地协调观的渗透以及学生思维提升训练。

 优化建议：

      1.课堂信息量较大、知识点较多，重点内容不够突出。河流特征的学习目的是通过介绍河流流经地区的区域差异，流域内需要协调发展做铺垫。建议重点在河流对流域内社会经济发展的作用上多花时间。

      2.学生深度学习有限。体现在教师提问后，齐答和自问自答的比例偏高，学生思维缺乏锻炼；在分析长江对流域内社会经济发展的作用这个问题时，信息支撑较为单薄，影响学生充分讨论的质量。建议教师课前备课更细致，准备材料更丰富，给予学生更多脚手架的支持，在指导学生深度学习时，给学生一个思考的着眼点。

     3.把握课堂生成性资源的意识不强。课堂提问时，学生回答了莱茵河有结冰期这一错误答案，建议此时教师抓住教育契机，进行追问理答，提升学生思维品质。

       今年初中地理公开课，吸引了来自市直、分宜县、渝水区、高新区、仙女湖区不同学校的近八十名地理教师前来观摩。不少教师都是自行换课，百忙中抽空前来。听完公开课后，大家各抒己见，热烈评议了一个半小时。

     十位教师代表有序发言。有的从地理课程标准、学科核心素养培养的角度，高度评价两节公开课的设计思路、课堂成效；有的从课堂表现性评价优化、课堂氛围调动、课堂小组活动开展等方面提出了中肯的建议；有的则指正了课堂语言规范、教学设备辅助、师生问答引导等细节存在的问题。

       市教育发展研究中心地理教研员袁剑芳老师认为，两节公开课的选题内容都与区域地理相关，触及地理学科本质——区域差异，充分体现地理学科综合性、区域性特点，深入挖掘出了学科的育人价值，是两堂优质的公开课。

      袁老师谈到本次公开课主题是突出思维品质培养，引导学生深度学习。两节公开课中有一半以上的时间都属于提问环节，也就是要将思维品质的培养落实在初中地理课堂，观察课堂提问环节是一个很好的切入点。为此，她在评课时，引入了课堂提问观察量表的分析。在她的引领下，我们共同学习了课堂提问观察的科学视角，重新审视公开课的课堂观察。她指出，一个完整的课堂提问包含问题设计、提问后的回答方式（叫答）、提问后的等待学生思考的安排（候答）、学生回答后教师的反馈情况（理答）。

       提问后的回答方式（叫答）包括让学生齐答（Q）、个别学生回答（G）、随机请学生回答（S）、教师自问自答（Z）等。两节公开课叫答统计见下表。齐答、教师自问自答比例更高的第二节课，听上去很热闹，但是问题的质量很可能不高，影响课堂效率，不利于学生思维培养。而缺乏随机回答的问题，会导致课堂出现“边缘人”，不利于全体学生主动思考。

       提问后等待学生思考的安排（候答）折射出教师的学生观。如果心中有学生，就舍得把课堂时间分给学生，如果以教师自我为中心，可能候答的时间就会更短，学生还没来得及思考，教师习惯性给出答案。当然问题的深度也是候答时间长短的重要影响因素，这提醒我们在问题设计时考虑候答时间长短。

     学生回答后教师的反馈情况（理答）分为低阶和高阶。低阶的理答一般为是否认可、重复、直接更正、重述等，高阶的理答一般为对比、追问、延伸、总结等。低阶的理答方式容易影响学生课堂参与积极性，而高阶的理答则会体现课堂的生成性，是重要的教育契机。